Главная
Случайная страница
Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Примерная схема самоанализа воспитательного мероприятия (ВМ)
- Актуальность темы, учет возраста учащихся.
- Подготовительный период: что сделано? Что получилось? Что не получилось? Почему?
- Проблемы, возникшие в ходе проведения ВМ; их причины; возможные пути их решения.
- Удачные моменты в проведении воспитательного мероприятия.
- Анализ проведенного ВМ с учащимися: время проведения, форма проведения, оценка учащимися ВМ; прогноз на дальнейшее общение.
- Общая самооценка ВМ (реализация поставленных задач, деятельность учащихся в период подготовки и проведения ВМ, активность, интерес, самостоятельность учащихся в ходе и при анализе ВМ и т.п.)
Приложение 8
Схема характеристики сформированности компонентов учебной деятельности
У учащегося ___класса___________ школы
На_____________(дата)
Фамилия,
имя
| Компоненты учебной деятельности
| Учебный
интерес
| Целеполагание
| Учебные
действия
| Контроль
| Оценка
|
|
|
|
|
|
|
Изучить описание основных параметров учебной деятельности и их уровней и, пользуясь дополнительно таблицами 1-5, вынести заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует параметр.
Диагностика
Оценка уровня сформированности учебной деятельности
(Г. В. Репкина, Е. В. Заика)
Таблица 1
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
Уровень
| Название
уровня
| Основной
диагностический признак
| Дополнительные
Диагностические признаки
|
| Отсутствие интереса
| Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал)
| Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.
|
| Реакция на новизну
| Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории).
| Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.
|
| Любопытство
| Положительные реакции возникают на новый теоретический материал
(но не на способы решения задач).
| Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро падает.
|
| Ситуативный учебный интерес
| Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач).
| Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.
|
| Устойчивый учебно-познавательный интерес
| Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).
| Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.
|
| Обобщенный учебно-познавательный интерес
| Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.
| Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.
|
Таблица 2
Уровни сформированности целеполагания
Уровень
| Название
уровня
| Основной
диагностический признак
| Дополнительные
диагностические признаки
|
| Отсутствие цели.
| Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования.
| Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.
|
| Принятие практической задачи.
| Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.
| Осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчет о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.
|
| Переопределение познавательной задачи в практическую.
| Принимает познавательную задачу, осознает ее требование, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической.
| Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы об ее содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели.
|
| Принятие познавательной цели.
| Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи.
| Охотно осуществляется решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания.
|
| Переопределение практической задачи в познавательную.
| Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней.
| Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четно осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет.
|
| Самостоятельная постановка новых учебных целей.
| Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы.
| По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.
|
Таблица 3
Уровни сформированности учебных действий
Уровень
| Название
уровня
| Основной
диагностический признак
| Дополнительные
диагностические признаки
|
| Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности.
| Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий.
| Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми.
|
| Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.
| Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно.
| Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.
|
| Неадекватный перенос учебных действий.
| Ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи.
| Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно.
|
| Адекватный перенос учебных действий.
| Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя.
| Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия.
|
| Самостоятельное построение учебных действий.
| Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу.
| Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно.
|
| Обобщение учебных действий.
| Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу 2 с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа.
| Овладевая новым способом. Осознает не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациям и их связи с условиями задач.
|
Таблица 4
Уровни сформированности действий контроля
Уровень
| Название
уровня
| Основной
диагностический признак
| Дополнительные
диагностические признаки
|
| Отсутствие контроля
| Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий.
| Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.
|
| Контроль на уровне непроизвольного внимания.
| В отношении многократно повторенных действий может, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий.
| Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет.
|
| Потенциальный контроль на уровне произвольного
Внимания.
| При выполнении нового действия введенная его схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделает, ошибки исправляет и обосновывает.
| В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.
|
| Актуальный контроль на уровне произвольного внимания.
| Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок.
| Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует ее адекватность новым условиям.
|
| Потенциальный рефлексивный контроль
| Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы.
| Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям.
|
| Актуальный рефлексивный контроль
| Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно.
| Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий еще до начала их фактического выполнения.
|
Таблица 5
Уровни сформированности действия оценки
Уровень
| Название
уровня
| Основной
диагностический признак
| Дополнительные
диагностические признаки
|
| Отсутствие оценки
| Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя.
| Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно поставленной задачи.
|
| Неадекватная ретроспективная оценка
| Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметку учителя.
| Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.
|
| Адекватная ретроспективная оценка
| Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
| Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.
|
| Неадекватная прогностическая оценка
| Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия.
| Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи; пытаясь оценить свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя.
|
| Потенциально-адекватная прогностическая оценка
| Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.
| Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.
|
| Актуально-адекватная прогностическая оценка
| Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.
| Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность ее решать, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.
|
Приложение 9
|