Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Основные этапы развития субъекта трудаГЛАВА V. РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В ТРУДЕ Основные этапы развития субъекта труда Традиционно в психологии труда рассматривают развитие про-фессионально важных качеств, которые определяют успешность труда, его производительность и т. п. Но спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцента на проблему развития самой личности человека-работника. Поэтому рассмотрение ценностно-смысловых, личностных аспектов развивающегося субъекта труда становится достаточно перспективным направлением. При этом важно понять, как происходит формирование ценностно-нравственной, смысловой, личностной структуры его профессионального сознания. Еще А. Н. Леонтьев говорил о двух рождениях личности: первый раз — в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; и второй раз — в подростковом возрасте, когда молодок человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. Мы считаем, что к этому можно было бы добавить и третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими. Именно в профессиональной деятельности, когда уже повзрослевший человек максимально реализует свой развивающийся потенциал, полезно поразмышлять о том, ради чего человек не только трудится, но и вообще живет, как, собственно, профессиональная деятельность позволяет ему воплотить все лучшее, что у него есть, в других людях. В целом можно условно выделить следующие этапы развил' самосознания личности (по Ю. Б. Гиппенрейтер): 1) усвоение норм, опосредствующих физическое развитие (формирование «Ф11" зического Я» личности); 2) формирование «социального слоя личности»; 3) формирование «духовного центра личности» (ценностно-нравственное самоопределение). Для понимания специфий развития личности специалиста еще предстоит выделить особей ности формирования его самосознания с учетом специфики ДаН ной профессии и особенностей ситуации развития самого челове ка. Но центральной проблемой развития личности специалист- остается развитие его ценностно-смысловой сферы, развитие его г товности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради че ' работаю, зачем я вообще являюсь таким-то и таким-то офессионалом?.. Наиболее известной в России является периодизация развития човека как субъекта труда, предложенная Е. А. Климовым [8, 12]. 41 Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит ос- ение функций восприятия, движения, речи, простейших пра- В°1Л поведения и моральных оценок, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду. Стадия игры (от 3 до 6—8 лет), когда происходит овладение «основными смыслами» человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, врача, продавца, учителя...). Заметим, что Д. Б.Эльконин вслед за Г В. Плехановым писал о том, что «игра — это дитя труда», и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда [29]. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6—8 до 11—12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т. п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая желание погулять и расслабиться после школы. Стадия «оптации» (от лат. optatio — желание, выбор) (от 11—12 до 14—18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения, называется оптантом. Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации «оптанта» вполне может оказаться и взрослый человек, например безработный; как отмечает сам Е. А. Климов, «оптация — это не столько указание на возраст», сколько на ситуацию выбора профессии. Стадия адепта — это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ. Стадия адаптанта — это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2—3 лет. Стадия интернала — это вхождение в профессию в качестве олноценного коллеги, способного стабильно работать на нор-•ЭДьном уровне. Это стадия, о которой Е. А. Климов говорит, что отника коллеги воспринимают как «своего среди своих», т. е. отник Уже вошел в профессиональное сообщество в качестве лноценного члена (от англ, internal — внутренний). ш^та^ия мастера, когда о работнике можно сказать, что он луч-и среди обычных и хороших, т. е. работник заметно выделяется 1d °ощем фоне. Стадия авторитета означает, что работник стал лучшим cpg, ди мастеров. Естественно, не каждый работник может достичь этого уровня. Стадия наставника — высший уровень работы любого спецщ-листа. Эта стадия интересна тем, что работник становится не про-сто великолепным специалистом в своей области, но и Учите-лем, способным передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом высший уровень развития любого специалиста — это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является носителем культуры в лучшем смысле этого слова. Но многие ли профессионалы стремятся именно к такому уровню профессионального развития? Размышляя об этапах освоения профессии, А. К. Маркова [см. 18, с. 49—54] выделяет следующие уровни профессионализма: допрофессионапизм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала); профессионализм (человек — профессионал, т. е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется); суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется «акме» — вершина профессиональных достижений); непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом человек либо производит много «брака» в работе, либо сам деградирует как личность); послепрофессионализм (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов). А. К. Маркова выделяет также более конкретные этапы освоения профессии: 1) адаптация человека к профессии; 2) самоактуализация человека в профессии (приспособление к профессии — «выработка индивидуальной профессиональной нормы», «планки» самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять); 3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню «мастерства» — по Е. А. Климову). Человек работает как бы «играючи», легко выполняя задания по освоенным технологиям; 4) преобразование, обогащение человеком своей профессии. Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начинают переживать, что, освоив какие-то действия, могут успокоиться и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предполагает поиск новых, более совершенных способов достижения Ж6' лаемого результата. Но при этом творчеству сопутствует риск (риск ПО \'дачи), а не все хорошие работники готовы к этому и в итоге не всегда выходят на уровень настоящего творчества, хотя иногда и сильно переживают это (как, например, переживают артисты, когда им не удается найти наилучшее воплощение какого-то образа на сцене); в немалой степени это связано с проблемой формирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речь; 5) этап свободного владения несколькими профессиями. Здесь предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии специалист выходит за рамки формальной деятельности и все больше становится тем, что Е. А. Климов называет «наставник». Например, хороший учитель химии — это одновременно и философ, и психолог, и политик. 6) этап творческого самоопределения себя как личности. Он предполагает, что профессионал в своей работе стремится реализовать свою главную жизненную идею и находит для этого возможности и силы. А. К. Маркова считает, что этапы четвертый, пятый и шестой — это этапы суперпрофессионализма. Внутри каждого этапа А. К. Маркова выделяет еще более конкретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются ступени (скорее желательные характеристики «адап-танта»): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуаци; специалист, сотрудничающий с социально-психологическими службами, и др. На уровне этапа самоактуализации выделяются ступени (скорее характеристики): самодиагност; осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор; целостная личность с #-концепцией; самопрогнозирующийся специалист; профессионально обучаемый; имеющий внутренний локус профессионального контроля; готовый к дифференцированной оценке своего труда; самореализующий свои индивидуальные возможности; конфликтоустой-чивый и т. п. На Западе достаточно хорошо известна периодизация американского психолога Дональда Сьюпера. Она создана на основе переосмысления исследований, проведенных еще в 1951 г. Э. Гинзбургом, а также исследований Д. Миллера и В. Форма. Периодиза- Ч«я Д. Сьюпера включает следующие этапы. Этап роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о "Удущей профессии выстраиваются на основании сначала фантазии (4—Ю лет), затем — осознания собственных интересов (11— 2 лет), а позже — и на основании осознания своих способностей (13-14 дет). Этап исследования своих сил и устремлений, этап «разведки». Здесь происходит апробация своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Возможно даже времен: Пробный этап. Здесь человек «пробует» себя в качестве полнея ценного специалиста, способного «конкурировать» с более опытными работниками (25—30 лет). Как известно, именно конкуренция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) является важ-с нейшим смыслом существования в современном западном стве. Поэтому молодой специалист прежде всего осваивает имен но эту «науку». При этом предполагается, что стремление к успа ху — это важнейший стимул и высокопроизводительного труд| и личностного развития... Этап стабилизации, утверждения себя в качестве надежного | Этап поддерживания, сохранения достигнутых позиций (в \оЩ карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится создать? устойчивое профессиональное и социальное положение. Имение! здесь решается вопрос, удастся ли построить желаемый образ жизни} и добиться успеха, т. е. состоится ли карьера вообще (от 45 Д№ 64 лет). Этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и соц: альной активности (от 65 лет и более). Если сравнивать периодизации разных авторов, то различие них объясняется не только несовпадением теоретико-методологИ'; ческих взглядов, но и особенностями социально-экономической и духовного развития общества. Так, например, в периодизацм отечественного психолога Е. А. Климова профессиональное сам определение (стадия «оптации») занимает период от 11—12 К 14—18 лет, а у американского психолога Д. Сьюпера аналогичн стадия (этап «разведки») — от 14 до 25 лет. Вероятно, в америка: ском обществе человеку все-таки предоставляется больше време-f ни на обдумывание выбора и на пробу своих сил в разных видат деятельности... Здесь всего лишь подтверждается известная зако-f номерность: в современном западном обществе увеличивается не| только продолжительность жизни, но и удлиняются период дет а и период подростничества. Общество не торопит подростков оскорее начинать зарабатывать деньги. Общество дает подрост-•гм время для выбора профессии, для получения более серьезного образования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей '^дущей профессиональной деятельности. ' Если сравнивать периодизации, предлагаемые различными авторами, анализирующими взрослые периоды жизни человека, то нередко в качестве главного критерия перехода от одной стадии к другой выступает готовность человека пересматривать смыслы своей жизни и профессиональной деятельности, а также готовность перестраивать свою систему ценностей. Заметим, что для многих людей взрослые периоды жизни — это периоды максимальной самореализации именно в профессиональной и трудовой деятельности. Ниже представлены некоторые из таких периодизаций. Голландский психолог Б. Ливехуд выделяет три аспекта развития: 1) биологическое развитие, включающее следующие подпе-риоды: период роста (происходит более созидание, нежели разрушение); устанавливается равновесие между созиданием и разрушением; период инволюции (все нарастающее разрушение организма); 2) психическое развитие. Еще в детстве начинается поиск «образа мира», часто это «фантазийный мир»: «Эта детская фантазия является основой, на которой в будущей социальной и профессиональной жизни разовьются творческие способности»; 3) духовная биография, которая начинается еще в детстве с осознания своего «образа Я». Б. Ливехуд так обозначает соотношение между этими линиями развития: «Печатью биологического ритма развития более всего отмечен период перед наступлением взрослости. Психическое развитие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в средней фазе жизни. Духовное развитие является решающим для последней фазы жизни» [16, с. 49]. Им выделяются основные фазы жизни после детства. Юность (с 16—17 до 21—24 лет) — это переходная фаза: «...Юность является временем, когда нужно упорно работать над Неравноценными задачами, в результате чего возникает поведение, на основе которого можно называть себя взрослым». Б. Ливе-худ против того, чтобы в 14—15 лет ребенок работал на производстве (это «преступление»). Двадцатые годы (с 21 до 28 лет) — первая фаза взрослости. «Молодой человек хотел бы проявить себя в различных ситуациях. Чтобы таким образом изучить себя и свои способности...». «Худ-Шее, что может случиться с человеком в этой фазе его жизни, это Необходимость в течение десяти лет выполнять одну и ту же рабо-ту, не имея возможности изучить при этом что-то новое», — от-ечает Б. Ливехуд. Важное место в развитии занимает переход от эРоса к любви, многие вступают в брачные отношения. Организационная фаза (с 28 до 35 лет). На первый план вс| больше выходит профессиональная деятельность: «...Люди углубляются в свою работу и, таким образом, сами готовят себе социальную изоляцию. Новых «друзей» больше не находят, есть «знакомые», с которыми общаются, главным образом, «полезные знакомые»... Вторая половина тридцатых годов. Здесь происходит частая смена ценностей, страх перед разрывом между старыми (более романтическими) и новыми (более прагматическими) ценностями. В качестве примера Б. Ливехуд приводит отрывок из разговора с одним 40-летним директором: «Вы знаете, что я построил свое предприятие на деньги, взятые взаймы. Я проработал упорно двенадцать лет, чтобы выплатить долг. Все время я думал, что как только я это сделаю, начнется настоящая жизнь, тогда я стану самостоятельным человеком и отправлюсь в большое путешествие. На прошлой неделе это чуть было не осуществилось. Но мне не до каникул. Я нахожусь в состоянии глубокой депрессии. Я должен еще тридцать лет сидеть за одним и тем же письменным столом, заниматься теми же проблемами, и кроме того, очарование самостоятельности исчезло... Как Вы думаете, не продать ли мне предприятие и не начать ли где-нибудь все сначала? Тогда у меня по крайней мере снова будет что-то, для чего я смогу жить!». «Но все бесполезно — от себя не убежишь. Нельзя еще раз стать 19-летним, нельзя избавиться от кризиса ценностей, хотя его можно надолго отодвинуть. Ничего не возразишь против того, что кто-то хочет делать что-то иначе, но он сначала должен иметь возможность делать привычное по-другому. Тогда в большинстве случаев не будет необходимости менять профессию или место работы», — отмечает далее Б. Ливехуд [16, с. 74]. Сороковые годы. Наблюдается биологический спад и возможности духовного развития. Главным все больше становится вопрос: «Можно ли найти другие, новые ценности?». «В нашей западной культуре почти неизбежно происходит сопоставление с материальными (ориентированными на рассудок) ценностями, их впитывают почти автоматически...», — пишет Б. Ливехуд. У многих женщин наблюдается снижение сексуальной активности (часто — ориентация на «рацио», на карьеру). У многих мужчин — повышение сексуальной активности (женщины часто этого не понимают); Отмечается смена ценностей. Это период выбора (один из вариан тов выбора — ориентация на внутренний мир, на личностны рост; другой вариант выбора — карьера). Начало 50-х годов. Б. Ливехуд отмечает, что если новые ценности не найдены, то возрастает ощущение трагичности (неудачно-сти) жизни и человек все больше уходит в работу. Если новые смыслы найдены, то кроме работы человек находит смыслы (счастье) в иных делах (особенно счастье в духовном развитии). Период после 56 лет (с 56 до 63 лет). Для многих людей будущего больше нет — все в прошлом. У многих есть ощущение того, что самое главное в жизни еще не сделал. Далее Б. Ливехуд приводит примеры людей, которые уже в старости осознали, что «жизнь только начинается». По преданию, известный японский художник Хокусаи сказал, что все, созданное им до 73 лет, ничего не стоит и что его художественная карьера началась только после этого. Тициан написал свои самые захватывающие картины в возрасте почти 100 лет. Верди, Сибелиус и другие работали до 80 лет.. По мнению Э. Эриксона, главный критерий развития — психосоциальная идентичность как интегративное свойство личности. В связи с этим выделяются такие периоды [30]: 1) базальное «доверие — или недоверие», в результате может сформироваться либо надежда, чувство «защищенности», либо — безнадежность (многое определяется зависимостью от взрослого; главное — сформировать доверие, чувство «хорошеете» жизни) (до 1 года); 2) «автономия — или сомнение и стыд» (близко к формированию «Я Сам» в советской психологии) (1—3 года); 3) «инициативность — или чувство вины» (усвоение простых общественных норм) (3—6 лет); 4) «трудолюбие, умелость — или чувство неполноценности» (отношение со сверстниками, соревновательность, самоидентификация) (6—14 лет);
5) «идентичность — или непризнание»; формирование «роле-й идентичности», профессиональное и личностное самоопре-~-—— /*„„„„„ v ^тгаттт/гн «оптапии» — по Е.А.Климову) (14— Далее). А. Адлер считал, что еще в детстве у ребенка формируется «план экизни» (как основное направление своей будущей жизни). Поначалу это очень простой план (скорее образ жизни). Позже формируется «взгляд на жизнь» (как черновой вариант, который «постепенно
оформляется в связную схему»). К 5—6 годам у ребенка форм ется «жизненный стиль». Если с ребенком работать «с умом», после 5—6 лет он будет способен к изменению и совершенств нию своего жизненного стиля. Но если не работать, то его п ставление о будущей жизни может как бы «застрять» в своем витии [1; 5]. По Э. Берну, еще в детстве закладываются основы для «жиз, ных сценариев», которые уже во взрослой жизни бывает дово; сложно преодолевать. Эти сценарии часто не позволяют чело прожить действительно интересную и неординарную, т. е. с собственную жизнь, заставляя его «играть» в чужие игры [3]. При рассмотрении линий развития человека нередко общ живаются перекосы различных линий (составляющих) этого рф тия. Известно, например, что очень быстро человек созревает"i организм (физическая составляющая), довольно быстро он овла девает интеллектуальной составляющей, но гораздо сложнее об- 1V~-,псти инфор™""-""" - Р мнсЬормаипил^—- -.
^-^о^^^^°'
ить информации»»— — ^ да те сле. n^^^-SSJ^^^^ дашего. Само Р^н%Р»=«^ принятия решениу Ж££^1%^^&^%%ь нированные (o^^^ee благоприятной вероятно "SSAjS^TSSSZ^jtt ^^^^^^^^^ нх перестройка в соответствии ^^ так°"™ с профес деятельности: a) nepeHduiF появление и развит
честв и способностей; в) формирование индивидуального ст деятельности, что как бы «венчает» развитие профессионала. В. С. Мерлин выделил три основных аспекта в формировании дивидуального стиля деятельности [20, с. 142]: 1) формирование «симптомокомплексов», характеризующих дельные свойства личности. 2) изменение интенсивности и частоты проявления индив альных свойств по мере их развития. 3) возникновение новых связей между индивидуальными сво ствами, например возникновение в юношеском возрасте свя: между учебными и профессиональными интересами, интелле альными свойствами и отношениями личности. В. С. Мерлин отмечал, что стиль отражает «взаимоотноше] Обобщенную схему освоения профессиональной деятельное можно представить так: 1. Освоение нормативно-одобряемой, изначально заданной «правильной» деятельности (образ всей нормативно-заданной де ятельности — это фактически формирование нормативной орИ' ентировочной основы действия — ООД). Здесь выделяются следу? ющие основные подэтапы: построение образа целостной деятельности (как обобщенн ориентировка в данной деятельности); освоение отдельных действий; освоение множества действий и деятельности в целом. j 2. Освоение деятельности по-новому образцу (т. е. формирован^ индивидуального стиля деятельности). Подэтапы данного этапа освоение отдельных действий на основании новых, собственных представлений работника; освоение новой деятельности в целом — на основе уже освоенного нормативно-одобряемого образца (как индивидуально приспособленной к себе в результате постепенного формирования индивидуального стиля деятельности). При этом можно говорить о «парадоксе» освоения профессиональной деятельности в ходе формирования индивидуального стиля труда. Полноценное освоение данной профессии достигается лишь тогда, когда субъект начинает выполнять ее не только так, как «положено» (по нормативно-заданным образцам), а привносит в эту деятельность свои собственные, творческие элементы (через выработку индивидуального стиля деятельности). Полноценное профессиональное творчество возможно лишь при наличии «тылов» в виде освоенной нормативно-заданной деятельности (которая позволяет выполнять задания в случае неудач при творческом экспериментировании).
|