Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Глава 7. КОНТРОЛЬ И КОРРЕКЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ1. Контроль как учебное действие студента Употребление термина «контроль» применительно к учебному процессу неоднозначно в педагогике и педагогической психологии. В теории педагогики и педагогической практике под контролем понимается «в широком смысле... проверка чего-нибудь», а в «узком», в духе кибернетики, «принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой». Так трактуется понятие в учебном пособии «Педагогика». Исходя из этого, авторы продолжают: «Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося)»1. Насчет «внешней обратной связи» понятно: это различные проверки усвоения учебного материала учащимися (контрольные опросы, письменные работы, экзамены и т. д.), организуемые учителем. А что касается «внут- 1 См.: Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. — С. 253. ренней обратной связи», иначе — самоконтроля учащегося, то об этом сказано всего несколько общих слов, по которым невозможно понять, в чем состоит «внутренний» характер «обратной связи» при самоконтроле учащихся, который все равно организуется извне учителем с применением «средств машинного и безмашинного программирования» (см. там же). Употребляя термин «самоконтроль», авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убеждаются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они сами себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже «контроль извне». В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле — как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи. Рассуждая о механизме управления процессом усвоения знаний, Н. Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обязательного составного элемента его регуляции (коррекции). Если управляемый процесс идет в соответствии с замыслом (или программой — для программированного обучения), то никакие дополнительные действия по его коррекции, естественно, не требуются. Но как только обнаруживается какое-то отклонение процесса от программы, педагог, используя поступающие по системе обратной связи сведения о характере этого отклонения, немедленно принимает меры по оказанию корректирующего влияния на процесс учебной деятельности,^аправляя его в требуемое русло. В этом регулирующем действии обратная связь выступает как канал контроля, по которому педагог постоянно получает сведения о ходе процесса и влияет на него сразу же, не дожидаясь окончания процесса. Контроль и коррекция учебного действия по его ходу — вот что главное в таком понимании контроля, так как если учебное действие завершено, может оказаться, что вмешательство уже невозможно. Если результат учебного действия таков, что человек не усвоил или плохо усвоил программу и об этом становится известно только в конце процесса, тогда уже поздно его корректировать. «Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение следующих двух проблем. Во-первых,...выделение совокупности контролируемых характеристик на основании, с одной стороны, целей обучения и, с другой — психологической теории обучения, которая принимается за основу при составлении обучающих программ (см. выше о методах программированного обучения. — Б. Б.). Общее правило состоит в том, что контролю подвергаются независимые характеристики процесса, совокупное изменение которых приводит к переходу из одного качественного состояния в другое. Во-вторых, определение частоты обратной связи... Идеальным считается так называемая следящая (непрерывная. — Б. Б.) обратная связь. Попытки механически перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом. Объясняется это тем, что в принципе контроль в учебном процессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося» [74; 51-52]. В. В. Давыдов, рассматривая контроль как особое учебное действие, подразумевает под ним «определение соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» [24; 157]... «Контроль, позволяя... устанавливать соответствие операционного состава действия существенным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии»... «Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий» [24; 199-200]. Таким образом, с психологической точки зрения контроль — это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной деятельности, что на практике означает анализ учащимся условий учебной задачи и последовательное осуществление нужных для ее решения мыслительных операций, каждая из которых сравнивается с требованиями задачи. В психологических исследованиях выявлено, что учебное действие индивидуального (рефлексивного) контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивны- ми методами (см. гл. 3). Групповые учебные действия на занятиях (дискуссия, диалог) предполагают контроль индивида за действиями других, иначе коллективное учебное действие не может сложиться. И теперь уже имеются данные, подтверждающие одно общее положение, высказанное Д. Б. Элькониным: «...формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями»1. Это положение вполне согласуется с основным законом развития высших психических функций, сформулированным Л. С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция... появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления.., как функция интрапсихическая» [16; 387]. Контролю как специфическому учебному действию студенту необходимо учиться. А учить будет, естественно, преподаватель, хотя, может быть, и не специально, а через правильную организацию учебной деятельности в виде решения студентами специально составленных учебных задач, рассчитанных на активизацию мышления и на овладение новыми для них общими способами их решения. Учебные действия по их решению как раз и потребуют включения действия контроля2. Таким образом, с психологической точки зрения контроль за учебной деятельностью студента — это подлинный самоконтроль в форме специфического учебного действия по обеспечению правильности хода своих (других) учебных действий. А что касается педагогического понимания самоконтроля, то это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по периодической самопроверке не хода, а результатов усвоения. А сейчас нам нужно рассмотреть вопрос о методике обучения самоконтролю как учебному действию самого студента. Первокурсник-студент должен учиться (и как можно быстрее научиться) правильно организовать собственную учебную работу так, чтобы учебный материал усваивался немедленно по ходу его изучения. Значит, ему надо самому позаботиться о том, чтобы ничего не откладывать на потом, не копить неотработанные лекции, непрочитанные тексты научной и учебной литературы, 1Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. — С. 251. 2 Так, например, при решении студентом психологической задачи для усвоения теории деятельности (см.: Климов Е. А. Основы психологии. — С. 197-198) ему нужно опираться на признаки понятия «деятельность» и по этим признакам контролировать свои действия по анализу условий задачи. не дожидаться, когда наступит экзаменационная сессия, чтобы за несколько дней подготовиться и сразу, одним махом, отчитаться по пройденной программе. Между тем многие студенты-первокурсники так и делают. Результат такого стиля работы студента известен давно: знания неглубоки, отрывочны, мало связаны с жизнью, с практикой, нелогичны и недоказательны, потому что многое забыто, да и запомнилось вне логической связи одного с другим, без осмысления обусловленности теории жизненными потребностями, ее востребованности жизнью, — словом, без понимания целостности научных знаний по предмету как системы взаимосвязанных положений. Чтобы с самого первого дня настроить учебную деятельность студента по изучению психологии на ритм, позволяющий повседневно, не откладывая в долгий ящик, отрабатывать новую научную информацию, нужно научить его учебному действию контроля, что на языке педагогики и методики может быть названо самоконтролем, каковым на деле и является. Как уже отмечалось выше, обучение контроля необязательно предполагает специальные учебные занятия по данной проблеме, а должно диктоваться условиями самой учебной деятельности. Учебные действия организуются так, что студент так или иначе вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой теорией, ибо только при этом условии он получит желаемый результат. Поскольку специальных, отдельно организуемых занятий по обучению учебному действию контроля, как правило, не проводится, постольку сам процесс обучения данному действию осуществляется как бы попутно, одновременно и заодно с выполнением других учебных действий по обдумыванию условий задачи, анализу и оценке ее требований, планированию и принятию решения. Стало быть, эти другие учебные действия должны быть организованы преподавателем так, чтобы их осуществление полностью зависело от того, как учащийся будет руководствоваться нормами, правилами, законами и прочими требованиями изучаемой теории. Более того, задачи должны составляться так, чтобы успешность их решения непременно зависела от внимательного соблюдения этих требований. При изучении психологической теории, как, впрочем, и всякой теории, такими требованиями могут быть существенные (наиболее общие и наиболее характерные, отличительные) признаки какого-либо научного понятия психологии, чтобы студен- ты руководствовались ими при решении задач на распознавание и исследование психологических фактов. Так, например, обратимся к учебным задачам, предъявляемым студентам для усвоения психологического понятия «деятельность». Чтобы правильно решить приводимые ниже задачи, студент должен постоянно сопоставлять свои мыслительные операции с признаками понятия «деятельность». А признаки эти даются студентам под запись: сначала дефиниция понятия, а затем структура деятельности (мотив, обусловленный какой-то потребностью, — цель — средства — результат). Вот и смотрит студент при решении задачи на ее условия, анализируя, содержатся ли в них означенные признаки психологического понятия деятельности. Если да, то это относится к понятию «деятельность», а если нет, то это деятельностью в психологическом смысле не является. Смотрит, анализирует, принимает решение — вот те учебные мыслительные операции, которые он совершает, решая учебную задачу, а то, что он проделывает их, постоянно сверяясь с теорией (признаками понятия «деятельность»), и есть действие контроля. Примеров по данному понятию много (некоторые из них содержатся в работе Е. А. Климова [см. 37]. Итак, являются ли деятельностью следующие факты? 1) Усталый путник сел на пенек, чтобы дать ногам отдохнуть. 2) Менделееву приснилась таблица химических элементов, которая ныне известна как «Периодическая система элементов Д.И. Менделеева», разработанная автором на основе открытого им же в 1869 г. закона («Периодический закон Менделеева»). Является ли деятельностью то, что таблица приснилась во сне? 3) Студент быстро записывает лекцию, не вникая в суть и не вполне понимая ее содержание. Он занят деятельностью? 4) Школьник вслух заучивает стихотворение, а второй давно его выучил и теперь молча слушает своего приятеля. Кто из них занят деятельностью? Или оба? 5) Включили рубильник, заработали жернова мельницы, и мешки быстро стали наполняться мукой. Здесь три глагола. Какой из них обозначает деятельность? 6) Маяковскому приснился солдат, у которого ампутирована нога, и поэт ночью, спросонья, обугленным концом спички нацарапал «обрубленная нога», а утром с трудом вспомнил, с чем это связано: с мучившей его рифмой о человеке, которому дорога любовь. Этот образ поэт включил в свою поэму в виде строки о том, что берегут любовь так же, как «солдат с обрубленной ногой бережет свою единственную ногу». Тот факт, что образ пришел во сне, и то, что поэт включил его в поэму, — являются ли они деятельностью? И то, и другое? 7) Дежурный инженер в торжественной обстановке включил «главный рубильник» на новой гидростанции, и с тех пор вот уже 40 лет ГЭС работает, направляя электроэнергию в ЕЭС сначала СССР, а сейчас России. Глаголы «включил» и «работает»: какой из них обозначает здесь деятельность? Или оба? 8) Бег спортсмена на тренировке и бег убежавшего из-под стражи преступника — где тут деятельность? 9) Человек вскрикивает от испуга, увидев у изголовья морду медведя (будучи в турпоходе, человек спал в лесу). Деятельность? 10) Болельщик на стадионе вскрикивает от неожиданного гола в ворота любимой команды. Деятельность? 11) Командир кричит: «Стой! Ложись!», увидев, что один из солдат побежал назад, испугавшись приближающихся танков противника. Командир занят деятельностью? 12) Дети играют в прием гостей: накрывают столы (скатерть из газеты, тарелки с «пищей», ложки, ножи игрушечные, «хлеб», салфетки из газетной бумаги и т. д.), сажают «гостей» (куклы), но как только доходит до процедуры «угощения» гостей, сразу все разрушают (не угощая) и заново готовят обед, накрывают стол, сажают гостей и т. д. Занимаются ли они деятельностью? 13) Писатель вот уже полчаса сидит за столом, собираясь что-то писать, но не пишет. Есть ли тут деятельность? 14) ЭВМ выдает информацию: «Ошибочно Ваше действие». Что это? Деятельность? 15) «Вы ошибочно набрали номер», — отвечает по телефону кто-то на том конце провода. Деятельность ли это со стороны отвечающего? Как видим, эти примеры очень просты в обычном, житейском смысле, и подготовить такие задачи для преподавателя не составит особого труда. Однако студент не сможет ответить ни на один из этих вопросов правильно, если не будет иметь перед собой ориентировочную основу — научное содержание психологического понятия «деятельность» в виде выписанных признаков этого понятия. И вот, учебные действия по анализу и оценке условий предъявленных задач, продумывание хода решения и его принятие осуществляются студентом при постоянной сверке, сличении их правильности с выписанными им признаками изучаемого понятия. Это и есть учебное действие контроля, и именно оно обеспечивает усвоение научного психологического поня- тия «деятельность» без какого-либо предварительного заучивания его формального определения, а в процессе практической отработки действий по распознаванию психологических фактов, как относящихся или не относящихся к данному понятию. Усвоение научного содержания понятия происходит в результате практической отработки, так как наступает его понимание применительно к жизни и одновременно происходит непроизвольное запоминание уже понятого. При данном подходе к организации учебной деятельности достигается столь желанное усвоение учебного материала сразу по ходу его изучения без откладывания «в долгий ящик» до экзаменационной сессии. Таково психологическое понимание контроля учебной деятельности. 2. Контроль и коррекция учебной деятельности студента Наряду с психологическим необходимо и педагогическое рассмотрение понятия «контроль». Как было сказано выше, «педагогика понимает под контролем проверку «чего-нибудь», а в учебном процессе — проверку качества учебной деятельности учащегося по ее результатам: знаниям, умениям и навыкам»1. Методика преподавания психологии как методическая научная дисциплина является частью научной педагогики. Поэтому методика организации контроля результатов учебной деятельности студентов должна основываться, помимо психологической, и на педагогической теории и опыте практической педагогики. Относится это ко всем формам и методам контроля результатов обучения (промежуточных и конечных) и выражается в периодической проверке глубины (качества) усвоения учебного материала в индивидуальных собеседованиях, на групповых занятиях, по письменным контрольным, курсовым и дипломным работам, на зачетах и экзаменах. Для осуществления контроля промежуточных результатов обучения не существуетГкаких-либо формальных ограничений цо времени и формам их реализации, а все зависит от складывающихся обстоятельств и соответствующего им замысла преподавателя. Например, если он заметит легкомысленное отношение к изучению научной литературы, то может организовать 1 См.: Сорокин Н.А. Контроль за результатами учебно-познавательной деятельности учащихся. Оценка и учет // Педагогика / Под. ред. Ю. К. Бабан-ского.,— М., 1983. — С. 253-267. проверку знаний студентов по рекомендованным источникам в форме письменного опроса или обсуждения на семинарском занятии наиболее важных положений, которые необходимо было им усвоить из этих источников. А под проверкой конечных результатов обучения принято понимать семестровые или годовые экзамены по изученному курсу, выпускные государственные экзамены или дипломные работы. Некоторое переходное положение занимают курсовые работы, так как они, с одной стороны, завершают изучение какой-то важной для усвоения науки проблемы, а с другой — служат подготовительным этапом к экзамену по курсу или к дипломной работе по данному предмету. Таким образом, курсовая работа в равной мере может рассматриваться и как подведение промежуточного итога в усвоении курса, и как показатель конечного результата усвоения узловой проблемы изучаемой науки. Поэтому при написании курсовых работ обычно устанавливаются достаточно жесткие требования к качеству и срокам их выполнения как к решению не только учебной, но и научно-исследовательской задачи. Основными функциями педагогического контроля учебной деятельности являются: — проверка качества усвоения студентом пройденного учебного материала и оценка этого качества; — выявление общего среднего уровня усвоения учебной программы всеми студентами и оценка эффективности учебного процесса посредством соотнесения результата обучения с целью, которая была перед ним поставлена; — планирование основных корректирующих мер по преодолению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых успехов (изучению и распространению положительного опыта организации учебной деятельности, эффективных приемов и методов преподавания, организации самостоятельной работы студентов и т. п.). После проведения семинаров, зачетов и экзаменов, проверки контрольных, курсовых и других письменных, а также практических и лабораторных работ принимаются меры по коррекции учебного процесса, направленные на повышение его качества. Для эффективного функционирования системы педагогического контроля необходимо соблюдение нескольких условий. Во-первых, нужна объективность контроля. Это значит, что все преподаватели и студенты исходят при оценке состояния учебной работы из единых согласованных критериев, обоснованность которых им всем должна быть известна заранее. Во-вторых, выносимые в результате контроля оценки считаются незыблемыми и не подвергаются сомнению ни с какой стороны — ни со стороны контролирующих, ни со стороны контролируемых, так как они основаны на объективных критериях, известных обеим сторонам. В-третьих, контроль и его результаты требуют гласности, чтобы каждое заинтересованное лицо (преподаватель или студент, декан или руководитель кафедры) могли внимательно изучить их, сделать по ним обоснованные выводы, убедительные для самих себя и настраивающие на активную позитивную работу по необходимой коррекции учебного процесса в части, касающейся каждого из них в отдельности. Достаточно удобным и действенным средством обеспечения объективности и обоснованности выносимых оценок, как показывает опыт ряда вузов, является специально разрабатываемый в вузе на факультете и официально одобренный на соответствующем ученом совете документ об условиях аттестации студентов при переводе их с курса на курс или при переходе от семестра к семестру. Документ этот может называться по-разному («Условия аттестации студентов...» или «Критерии оценки уровня усвоения программы...» и т. д.), но суть его одна: единообразие подхода к оценке контролируемого объекта. В качестве примера можно привести один из вариантов такого документа, разработанного и используемого в экспериментальном порядке в одном из вузов, готовящем практических (школьных) психологов, и получившего в целом одобрение как контролирующих преподавателей, так и контролируемых студентов. Не все в нем, может быть, всесторонне учтено, и далек он от идеала (хотя идеал вообще едва ли в принципе возможен), но он нравится тем, что ориентирует достаточно жестко обе стороны — контролирующую и контролируемую — в том, что именно конкретно будет проверяться и как это будет оцениваться. Вот фрагмент этого докумеэта, относящийся к оценке качества усвоения программы студентами: «Условия аттестации студентов факультета... ... 1. Аттестация студента проводится по результатам проверки на экзаменах и зачетах уровня усвоения им изученного учебного предмета. 2. Уровень усвоения определяется, исходя из общей цели подготовки студента как будущего специалиста — практического психолога и применительно к его будущей профессиональной деятельности. Поэтому на экзамене от него требуется ответить на вопросы, состоящие из двух частей — теоретической («на знание») и практической («на умение»). Если такое деление и не содержится в самой формулировке вопроса, то всегда подразумевается: студент всегда должен быть готов проиллюстрировать на жизненном примере теоретическое положение, знание которого он хочет продемонстрировать. Это значит, что глубина усвоения программы оценивается не по формально правильному запоминанию (воспроизведению по памяти) книжного текста (учебников и другой литературы), а по умению приложить (применить) полученные знания к анализу практических ситуаций. 3. Конкретные требования к знаниям студента по отдельным учебным дисциплинам психологического цикла: — по истории психологии — знание студентом определенного этапа или направления в развитии психологии (или какой-то ее отрасли) в том объеме и в том ракурсе, которые требуются экзаменационным билетом, и умение обосновать (объяснить, доказать), какими практическими потребностями было вызвано такое развитие; — по общей психологии — знание студентом теоретического вопроса и умение приложить свое знание к практике (решать практическую задачу, ранее заданную, или приводить примеры из реальной жизни, подтверждающие или иллюстрирующие данное теоретическое положение); — по возрастной и педагогической психологии — знание студентом вопроса о закономерностях психического развития человека в онтогенезе (в том числе основных этапов и периодов этого развития в детском возрасте) или о психологических основах обучения и воспитания как всеобщих форм психического развития личности, а также умение экзаменующегося показать на примерах закономерности психического развития, лежащие в основе эффективной педагогической практики, являющиеся ее научным фундаментом; — по социальной психологии — знание студентом вопроса о закономерностях поведения и деятельности людей, включенных в социальные группы, а также о психологической характеристике самих этих групп; умение использовать это знание для анализа реальных ситуаций группового поведения или групповой деятельности; — по спецкурсам — знание студентом прикладного значения общепсихологических, социально-психологических и психолого-педагогических закономерностей для решения теоретических и практических задач обучения и воспитания детей и взрослых и умение творчески использовать эти знания для психологического анализа и оценки реальных педагогических ситуаций. 4. Основанием для аттестации студента, помимо экзаменов и зачетов, может служить его текущая успеваемость, определяемая преподавателем по результатам семинарских и практических занятий, по качеству контрольных и курсовых работ. В этом случае студент может быть аттестован по данному предмету с оценкой «отлично» без экзамена (зачета). Здесь определены достаточно четкие и в меру жесткие требования к знаниям и умениям студентов. Несомненным достоинством документа можно считать разделение результата учебной деятельности студента (а соответственно — качества преподавания) на теоретические знания и практическое умение применять их в жизни (имеется в виду, что это проверяется на основе показа этого умения при решении ситуационных практических задач по психологии). Такой критерий, причем заранее известный и обучаемым, и обучающим, контролируемым и контролирующим, определенным образом направляет с самого начала и преподавание (вообще всю работу преподавателя), и учебную деятельность студента. Представляется пока недостаточно ясным и требующим доработки (возможно, исследований в процессе преподавания) вопрос о конкретном содержании понятий «знания» и «умения». Дело в том, что разные преподаватели и другие контролирующие инстанции могут вкладывать в них разное содержание. Но психологически грамотный человек вполне уверенно и однозначно расшифровывает скрытый в этих понятиях смысл. Наш опыт применения указанных критериев приносит студентам ощутимую пользу: они четко представляют себе, каких теоретических знаний потребуют от них на экзамене для устного ответа и что они должны уметь показать на «живом» примере о приложении этих знаний к практике. Методика использования этих критериев для проверки знаний и умений студентов на экзамене проста: в каждый билет вносится один теоретический вопрос и одна задача. Студентам обычно заранее известны вопросы, выносимые на экзамен для проверки их теоретических знаний. К ним нужно добавить набор психологических задач, которые составляются в соответствии с программой и тоже доводятся до сведения студентов. Они в порядке подготовки к экзамену решают все задачи предъявленного набора (их должно быть гораздо больше, чем будет внесено в экзаменационные билеты). Экзаменационный билет выглядит в этом случае, например, так:
После получения на экзамене данного билета студент обратится к сборнику задач, лежащему тут же на столе экзаменатора, и ознакомится с требованиями задачи № 2, которая обозначена в билете. (Впечатывать тексты задач в билеты нецелесообразно, так как многие из них довольно громоздки.) Отвечая на 1-й вопрос, студент демонстрирует теоретические знания, а решая задачу, показывает умение использовать психологическую теорию для анализа конкретных практических ситуаций или оценки различных психологических явлений и фактов. В частности, приложенная к данному билету задача № 2 гласит: «Речь и мышление взаимосвязаны: в речет выражается то, что есть в мышлении. Как объясните факты, когда человек думает одно, а говорит другое (лжет)? Докажите, что такие факты не опровергают психологического единства мышления и речи». Для возможно более широкого охвата экзаменационным контролем изученной учебной программы теоретический вопрос билета и практическая психологическая задача должны относиться к разным темам учебного курса, как, например, в названном билете: вопрос о воле и волевых качествах личности, а задача на речь и мышление. В целях стимулирования творческого мышления студентов задачи могут требовать свободного размышления по поиску и подбору примеров из жизни. Словом, в каждом экзаменационном билете содержится требование знания теории и умения использовать теорию на практике. Рассматривая методику экзаменационного контроля учебной деятельности, есть смысл остановиться на извечной проблеме шпаргалок, свидетельством живучести которой является ее достаточно «древнее» происхождение и современные ее «модификации с применением радиоэлектроники». Однако, психологам пора раскрыть условия, при которых использование на экзамене шпаргалки стало бы просто излишним, ненужным, невыгодным. А условие всего одно-единственное (остальные производны от него): нужно исключить проверку зна- ний в форме воспроизведения заученных (зазубренных, механически запомнившихся) теоретических положений, когда, чем ближе они к тексту, тем выше ставится оценка. Обычно считается, что шпаргалка как бы помогает запоминанию. В какой-то мере это, возможно, и так: пока читаешь, выделяешь главное и записываешь (заготавливаешь шпаргалку), естественно, запоминаешь лучше, чем просто при чтении. Но, во-первых, это только запоминание, а вовсе не обязательно понимание, тем более сколько-либо глубокое. А во-вторых, шпаргалка не столько помогает запоминанию (хотя и не без этого), сколько заменяет его: в надежде на шпаргалку учащийся не акцентирует внимание на запоминании (на то и шпаргалка, она выручит). Однако шпаргалка не поможет, если вопрос в билете потребует ответа не по памяти, а по «зрелому размышлению». Преподавателя может удовлетворить не озвучивание того, что написано в книгах, а ответ студента, показывающий его собственное понимание теоретического вопроса применительно к реальной действительности, его размышления в связи с этим по поводу практического значения теории. И чтобы убедить учащегося в бесполезности шпаргалки, лучше всего (методически правильнее), если разрешить ему выложить перед экзаменатором все записи (среди которых пусть будут и шпаргалки) и попросить подробно раскрыть содержание какого-то одного или от силы двух-трех пунктиков из этих записей. Может оказаться, что экзаменующийся не в состоянии этого сделать. Вот и вся цена шпаргалки. Думается, что для соблюдения «чистоты помыслов» целесообразно заранее ознакомить студентов с экзаменационными требованиями («знания плюс умения») и объяснить бесполезность шпаргалки. В конечном счете, добровольный отказ от шпаргалки будет показателем начала-творческого подхода студента к учебной деятельности.
|