Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин
Исследования знаменитого швейцарского психолога Ж.Пиаже, посвященные развитию детского познания – восприятия и особенно мышления, – составляют одно из самых значительных, если не самое значительное явление современной зарубежной психологии. Оригинальность, меткость и чрезвычайная изобретательность эксперимента, проникновенная избирательность наблюдений, художественная изобразительность описаний, громадная и неутомимая работоспособность – и все это на протяжении уже около 45 лет – создали такое обилие разностороннего психологического материала, что всякий психолог, который не воспользуется им, лишит себя возможностей, которые вряд ли сумеет возместить. <...> Мы глубоко сочувствуем стремлению Пиаже рассматривать развитие познавательной деятельности ребенка в плане общих законов развития; мы готовы согласиться с Пиаже, когда основой развития познавательной деятельности он считает внешнее предметное действие и рассматривает его как конструктивный элемент мышления; мы признаем важность различения движущих сил и образующихся структур мышления – даже в самом общем виде оно позволяет понять, что характеризует этапы развития и почему оно подчиняется внутренней закономерности образования структур, а не только внешним факторам, какими бы импонирующими они сами по себе ни казались. Все это веяние большой мысли и высоких устремлений, которые Пиаже сохранил от периода «открытого кризиса буржуазной психологии» (1910–1935 гг., приблизительно) и которых так недостает большинству даже крупных зарубежных психологов нашего времени, когда разочарование в поисках решения основных проблем создало в психологической науке обстановку хронической депрессии, идеологию «реальной политики» и мелкого практицизма. Единство в развитии органической жизни и познания, одного из ее важнейших проявлений, несомненная диалектичность общей картины развития детского мышления – это не может не привлекать советских психологов и вызывает у нас чувство родственности наших устремлений с общими тенденциями психологии ребенка в трактовке Пиаже. Но именно потому, что мы относимся к этим идеям с чувством сопричастия и внутренней ответственности, мы с удивлением и огорчением спрашиваем себя: но как же получается теоретическое искажение таких значительных экспериментальных результатов и фактов наблюдения? Пиаже использует понятия, которые не соответствуют открываемой им действительности; они ничего не разъясняют, но уводят его в схоластические дебри, в которые он своей убежденностью и талантом завлекает и многих своих читателей. И главное – за этим уходом от психологической действительности кроется какая-то жестокая логика. В чем ее подлинные основания? Мы попытаемся раскрыть их после того, как покажем, насколько не подходят и «биологические», и только логические характеристики Пиаже к развитию познавательной деятельности ребенка. <...> В качестве основных психических процессов, определяющих развитие познавательной деятельности ребенка, Пиаже выделяет ассимиляцию, аккомодацию, адаптацию и верховный принцип – уравновешивание. Точное значение этих терминов установить нелегко (свидетелем этих трудностей может служить вся первая, теоретическая часть книги Флейвелла); но после неоправданно трудных поисков удается наметить (конечно, только приблизительно) такой смысл этих основных понятий Пиаже. Ассимиляция – это включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. Наоборот, аккомодация – это изменение таких схем, обусловленное их применением к новой задаче. В отдельности каждая из этих характеристик является скорей абстракцией и указывает лишь направление происходящих изменений: нового объекта (при включении в схемы действия) или самих схем (при их подгонке к новым объектам). Обычно процесс приспособления содержит и то, и другое, в разных случаях – в разных пропорциях. Поэтому адаптация означает у Пиаже такое соче- тание этих двух «процессов», которое в результате дает приспособление к данной проблемной ситуации (что, собственно, этот термин словарно и обозначает). Наконец, последний термин Пиаже – равновесие – означает такое соотношение между ассимиляцией и аккомодацией, при котором наступает адаптация, а требования среды, с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, с другой, приходят в соответствие, так сказать, в равновесие. Конечно, такое состояние всегда лишь приблизительно и самое его достижение ведет к появлению новых задач, для которых наличных возможностей уже недостаточно. Равновесие неизбежно сменяется нарушением равновесия, а это снова возбуждает тенденцию к уравновешиванию. Таким образом, развитие получает собственную, внутреннюю, движущую силу, самодвижение, а тенденция к уравновешиванию становится основной тенденцией интеллектуального развития. Выразим это короче. В познавательном взаимодействии ребенка со средой происходят двоякого, рода изменения: с одной стороны, новая задача меняется (меняет свой первоначальный вид) и подгоняется под наличную схему действия (ассимиляция), с другой – эта схема изменяется и подгоняется к особенностям новой задачи (аккомодация). Оба эти изменения объединяются в процессе приспособления (адаптации), которое завершается «равновесием» (ассимиляции и аккомодации в адаптации и отношений организма со средой). В такой общей форме это нечто почти бесспорное и, вместе с тем, такое тощее и... банальное, что об этом просто не стоило бы говорить. Естественно, Пиаже стремится к уточнению этих представлений, что и выражается в том, как он их называет. Названия эти даются неспроста: они физиологические и биологические, а главное в них заимствовано из механики. В применении к неизвестным процессам интеллектуальной деятельности они становятся их ближайшими характеристиками и сообщают им тот физиологический, биологический и механический характер, от которого они, скажем прямо, ничего не выигрывают и очень много проигрывают. Во-первых, ассимиляция, аккомодация и адаптация характеризуют эти неведомые процессы только по результату и даже, верней, по назначению (потому что результат не всегда достигается); по содержанию эти процессы так и остаются неизвестными и могут оказаться самыми разными. Во-вторых, и результаты этих процессов на физиологическом и психологическом уровнях глубоко различны и в некотором отношении прямо противоположны. Ассимиляция на уровне физиологическом означает поглощение внешних объектов и разрушение их до частиц, из которых организм строит ткани своего тела, – наоборот, ассимиляция на психологическом уровне означает воспроизведение образа предметов и процессов внешней среды «в себе», но именно в том виде, как они существуют вовне. В этом смысле, а в психологии он является основным, усвоение физиологическое и психологическое являются противоположностями. Аккомодация физиологическая означает изменение организма для приспособления к внешней среде, – аккомодация психологическая означает приспособление к внешней среде путем изменения образов и схем действия, т.е. приобретение новых «знаний и умений» в границах наличных физиологических возможностей и без каких-нибудь существенных изменений организма; таково как раз одно из биологических «оправданий» этого нового способа «аккомодации». Следовательно, и здесь, в понятиях физиологической и психологической аккомодации, действительное содержание этих процессов существенно различно. «Приспособление» указывает на то соотношение организма и среды, при котором возможно продолжение его существования и развития. Это понятие приложимо ко всем организмам и уже поэтому оно не разъясняет, в чем состоит приспособление и какими средствами оно достигается. Конечно, оно «охватывает» и психологическое приспособление, но даже у животных оно не раскрывает ни особенности приспособления с помощью психологической регуляции поведения, ни его специфический результат. Когда мы переходим к человеку, а следовательно, и к развитию ребенка, неопределенность термина «приспособление» становится особенно опасной. Даже животные не только приспосабливаются к среде, но, живя в ней, меняют ее. А человечество уже в антропогенезе начинает с того, что производит орудия и с их помощью различные средства своего разностороннего существования; производит, т.е. создает то, чего нет в готовом виде, или добывает то, что иначе, без искусственных орудий, недоступно. У человека приспособление к среде превращается в приспособление среды к себе. За этим различием стоит вся культура, материальная и духовная, и весь процесс овладения ребенком этой культурой. Верховным понятием в системе Пиаже является понятие равновесия, его нарушения и восстановления на каждом этапе развития интеллектуальной деятельности ребенка. <...> Что прибавляет нам в понимании этой проблемы понятие «уравновешивание со средой»? Понятия ассимиляции, аккомодации, приспособления, равновесия – по отношению к психической деятельности в целом и особенно к интеллектуальной деятельности ребенка – это такие далекие аналогии, что без отнесения к конкретным фактам трудно сказать, что собственно они означают. Спасают иллюстрации. Но отнесение слов к конкретным фактам еще не делает из этих слов понятий. Ассимиляция, аккомодация, приспособление, равновесие в применении к интеллектуальной деятельности остаются метафорами; понятия отсутствуют. Так как содержание, которое эти слова должны были бы приобрести в применении к интеллекту- альному развитию ребенка, так и остается невыявленным и тем более невыраженным, за ними сохраняется, как единственно определенное, их исконное физиологическое, биологическое, механическое содержание. Происходит неизбежное перенесение этих значений на новую область, приравнивание новых и высших процессов к процессам гораздо более простого уровня, т.е. типичное механистическое сведение... <...>
Немногим более удачны у Пиаже и логические характеристики этапов интеллектуального развития. Нам представляется глубоко правильным рассматривать развитие не только так, как оно происходит, но и с точки зрения того, к чему оно ведет или, вернее, должно привести. Рассматривать так – значит признавать развитие как процесс, не предетерминированный жестким сочетанием условий, а только заданный, направляемый и управляемый неким явным или скрытым (в обстоятельствах) планом, требованиями к будущему результату психического развития. Повторяем, мы считаем это правильным, и естественно, что в этом случае первый вопрос заключается в том, как представлять себе этот результат. Заданную форму развития мышления Пиаже видит в его полной логической уравновешенности, которая достигается лишь на уровне формальных операций. К ним-то, по мнению Пиаже, и стремится развитие мышления ребенка. С точки зрения и с помощью критериев этого пропозиционального мышления Пиаже характеризует и оценивает его отдельные этапы. С образованием формальных операций (что в благоприятном случае происходит уже в подростковом и первом юношеском возрасте) достигается наивысший уровень развития мышления. Мы не согласны ни с тем, что логика является единственным или хотя бы главным критерием мышления, ни с тем, что уровень формально-логических операций составляет высший уровень развития мышления. То, что изучает логика как отдельная наука – ее понятия, отношения и операции, – является отражением некоторых общих свойств действительности, включая и действительность самого мышления. Поэтому логика служит мощным теоретическим орудием овладения своим мысленным движением в этой действительности. Но объективная действительность не сводится к логическим отношениям и операциям. Помимо логических свойств, вещи обладают свойствами математическими, механическими, физическими, химическими, биохимическими, физиологическими и др., и каждая такая категория составляет предмет отдельной науки. Ни математика, ни механика, ни тем более физика, химия, биохимия и т.д. не сводятся к логике, хотя формальная логика является могучим (но тоже не единственным) теоретическим орудием работы в, каждой из них. Приобрете- ние логических форм мышления является важным элементом подготовки в любой сфере теоретической деятельности, но условием неспецифическим. Помимо хороших специальных знаний и умений и хорошего владения математической логикой, еще важнее, мы сказали бы, гораздо важнее «чутье процесса», умение идти «за логикой самих вещей». «Чисто логическое мышление, – говорит А.Эйнштейн, – само по себе не может дать никаких знаний о мире фактов; все познание реального мира исходит из опыта и завершается им. Полученные чисто логическим путем положения ничего не говорят о действительности» [Физика... 1965. С. 62]. Поэтому заданным идеалом мышления мы считаем не только обладание хорошо организованными знаниями и системой хороших методов работы, включая формально-логические операции, но и хорошую «школу» по работе в данной области и, самое важное, ориентировку на ее существенные отношения. Такая ориентировка была бы не нужна, если бы эти отношения оставались единственными, как это происходит в мире готовых абстракций. Она нужна потому, что эти существенные отношения приходится не только выделять из массы несущественных, тоже претендующих на значение, но и учитывать их именно в их конкретной форме, считаясь с тем, что придает им эту более частную форму. Словом, идеал мышления составляет не только свободное движение теоретической мысли, но и понимание отношений между нею и объективной действительностью. Мышление подростка и юноши далеко от этого уровня. Пиаже сам отмечает у них, во-первых, решительное предпочтение теоретических построений и, во-вторых, отношение к действительности как низшей инстанции, обязанной покорно подчиняться теоретическим схемам; отсюда недооценка сложности действительных отношений и столь характерная «абстрактность», односторонность, недостаточность самих теоретических построений. От мышления подростка и даже юноши скрывается далекая перспектива развития: к мышлению «зрелого мужа», затем к мышлению «многоопытного деятеля» и, наконец, к «мудрости старца». Если же говорить об идеале, то именно эта мудрость, а не формальные операции, составляет заданный идеал развития мышления. Вот почему мы считаем неправильным характеризовать этапы интеллектуального развития ребенка одной только мерой их приближения к уровню формально-логических операций. И критерии эти являются частичными, односторонними, и вовсе не они являются «ведущими» в том, что задано развитию мышления современного человека. И если это неправильно даже для уровня формальных операций, то это еще более неправильно для более ранних уровней, по отношению к детскому мышлению. Наиболее обширные, систематические и разносторонние исследования Пиаже относятся к старшему дошкольному возрасту, по его терминологии, к дооперациональному периоду интеллектуального развития ребенка. Пиаже удалось создать особый тип задач, которые вызывают характерные ответы детей, а эти ответы обнаруживают явление, раскрывающее центральную и отличительную особенность мышления дошкольника. Все это так закономерно и значительно, что в признание заслуг Пиаже мы предлагаем называть эти задачи «задачами Пиаже», получаемые характерные ответы – «ответами по Пиаже», а выступающие в них явления – «феноменами Пиаже». Типичная задача такого рода заключается в следующем: в два одинаковых прозрачных сосуда наливают одинаковое количество (лучше – слегка подкрашенной) воды и ребенка спрашивают: «Где больше воды: здесь (Л) или здесь (б)?» Ребенок уверенно отвечает: «Воды одинаково». Тогда у него на глазах воду из сосуда А переливают в третий, более широкий сосуд (В) и снова спрашивают: «А теперь, где больше воды: здесь (Б) или здесь (В)?» И теперь подавляющее большинство детей утверждает, что воды стало неодинаково; большая часть детей указывает на сосуд, где уровень воды оказывается выше, а меньшая часть – на сосуд, в котором слой жидкости шире. Этот опыт можно повторить на самом разном материале и самым разным способом, но, если одна из величин меняет свою форму так, что окажется в каком-то отношении явно больше или меньше другой, ребенок утверждает, что и величины стали больше или меньше. Этот результат Пиаже объясняет тем, что у ребенка еще отсутствует «принцип сохранения количества» и ребенок думает, что количество вещества изменилось, если явно изменилось одно из его измерений. Если ограничиться тем, что непосредственно выступает в самом эксперименте, то объяснение Пиаже кажется вполне убедительным. Но присмотримся внимательнее. Ребенок судит на основе действительного изменения – уровень воды в сосуде В ниже, меньше, чем в сосуде Б. Однако, отвечая на вопрос, он говорит не об уровне воды, а о (всем) ее количестве. Как же объяснить эту подмену того, что он видит, тем, о чем он говорит? Может быть, ребенок просто не обращает внимания на точный смысл вопроса; он видит главное – «где больше», но, отвечая словами вопроса, подменяет слова, не придавая им большого значения перед лицом вещей? Но никакое обращение внимания на то, о чем его спрашивают, никакое указание на различие между высотой уровня жидкости и ее общим количеством не меняет результатов опыта. Явление устойчиво и закономерно. Ребенок не смешивает названия, а действительно утверждает, что воды стало меньше или больше, и, если его спросить: «Почему?», отвечает: «Потому что ее перелили». Очевидно, «принципа сохранения количества» (вещества), как его понимают взрослые, у такого ребенка еще нет. Очевидно, с точки зрения этого критерия можно поставить под сомнение и его понимание количества, и его понимание причинности. Но значит ли это, что этих понятий у ребенка вообще нет? Вот это уже было бы неправильно. Другие факты – подчеркиваем это – свидетельствуют о том, что понятия эти есть, только имеют другое значение. Л.С.Выготский сказал бы, что понятия ребенка развиваются; они не имеют того значения, которое им придают взрослые (что, конечно, важно установить), но они имеют другое значение о том же самом; и не менее важно установить, какое же значение они имеют. Джером Брунер сообщает о красивом опыте, проведенном Франсуазой Франк под его руководством. В первой фазе опыта производилось сравнение количества воды в сосудах А и Б. Но затем сосуды закрывали ширмой и детей 4–5 лет спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из А перелить в другой, более широкий сосуд В. Подавляющее большинство детей отвечало, что воды «будет» или «останется» столько же [Исследование... 1971]. Мы можем подтвердить это наблюдение: в опытах Л.Ф.Обуховой (о них будет сказано дальше) дети такого же возраста отвечали так же, когда вопрос о количестве жидкости ставился «в чисто теоретическом», словесном плане [1966]. Третья фаза опыта Франк заключалась в том, что переливание из сосуда А в сосуд В производилось за ширмой; которую после этого убирали. Перед детьми выступало наглядное сопоставление сосудов А и В, и теперь на вопрос, где больше жидкости, большинство из них опять указывало на сосуд Б. Итак, вне столкновения с непосредственной картиной вещей, так сказать, в чисто теоретическом плане, дети уже хорошо понимают, что от переливания жидкости, хотя бы и в сосуд другой формы, ее количество не изменится. Значит, у них есть представление и о количестве (всей) жидкости, и о том, что от перемещения из одного сосуда в другой оно не изменится, и что форма сосуда к общему количеству жидкости не имеет прямого отношения. В словесном, теоретическом плане общее количество жидкости, форма сосуда и действие переливания, перемещения отличаются друг от друга. Но, когда дети видят перед собой ясное различие между двумя объемами жидкости по верхнему уровню, они не могут не признать, что жидкости меньше там, где уровень ниже (высота меньше); поскольку раньше они были «одинаковы», а изменение произошло явным образом от переливания, дети утверждают: изменение наступило, «потому что перелили». Так с чем же мы имеем дело? Снижение уровня жидкости становится показателем уменьшения ее количества; дальше, уже естественно, явная зависимость изменения уровня от переливания ведет к тому, что это действие выступает как причина изменения объема. Упростим изложение еще больше: в условиях опыта уровень жидкости становится показателем всего ее количества, а прямая зависимость этого показателя от произведенного действия воспринимается как причинная связь между ними. Теперь ясно, чего недостает ребенку: не хватает представления о том, что количество жидкости измеряется объемом (разумеется, при постоянной плотности), а объем – тремя измерениями пространства, а не одним; не хватает представления о том, что объем – это не то же самое, что форма, и что один и тот же объем может иметь( разную форму; не хватает поэтому и представления о том, что изменение одного из этих свойств может не затрагивать другие. Словом, не хватает четкого разделения таких свойств предмета, как его высота и его объем, его объем и его форма и т.д. Эти свойства не выступают как самостоятельные параметры вещи, которые всегда, при всех условиях четко отличаются друг от друга, хотя и связаны определенными соотношениями. Наоборот, для ребенка каждое свойство вещи выступает как ее характеристика в целом, а потому они вполне замещают друг друга; практически это бывает нередко и, в частности, как раз имеет место в первой фазе опыта, где одинаковый уровень жидкости в сосудах А и Б позволяет сделать правильное заключение (что, несмотря на каверзный вопрос, «где больше», воды в них «нигде не больше, а одинаково»). Нет научного разделения свойств вещи как ее самостоятельных параметров. Эти свойства различаются ребенком только как наглядные, чувственно данные характеристики, а не как параметры. Свойства вещи мыслятся ребенком или абстрактно и тогда сами по себе, или. в том конкретном отношении, которое открывается в восприятии и диктуется им; ребенок не мыслит свойства вещей в таком разделении и соотнесении друг с другом, которое не зависит от их чувственной картины и которое устанавливается измерением. Вот чего, собственно, не хватает ребенку на этой стадии развития его мышления! А это не то же самое, что «отсутствие принципа сохранения количества» и прочие «отсутствия». Это не только отсутствие того, что появится лишь на следующей ступени, но и присутствие того, что на следующей ступени будет отвергнуто (и утрачено). Поэтому нам кажется, что у Пиаже недостаточны и положительные характеристики дошкольного периода развития мышления. Подходя к задаче такой характеристики с точки зрения будущих логических операций, Пиаже подчеркивает устойчивую организацию предметных действий ребенка и устойчивую картину его предметной среды в границах чувственного познания (восприятия и представлений о прежде бывших восприятиях). Это верно, но, повторяем, недостаточно. Не говоря уже о том, что в такой характеристике совершенно отсутствует учет отношений ребенка с его социальной средой, взрослыми и другими детьми (а по нашему мнению, и отношения к предметной среде не могут быть правильно поняты без включения их в систему общественных отношений ребенка), в описании Пиаже отсутствует указание на то, как же представляются ребенку вещи в этой чувственной картине предметной среды, помимо того, что они устойчивы лишь в меру устойчивости этой картины. Значительный материал дают сами «феномены Пиаже», если не ограничиваться, конечно, их анализом с точки зрения того, что они приносят для будущих, собственно логических операций. Продолжим намеченный выше анализ. Итак, ребенок не разделяет, а потому и не соотносит четко определенным, постоянным способом различные параметры вещей. Это не значит, конечно, что он не различает эти свойства; многие из них, такие, как цвет, форму, вес, объем и размеры – длину, глубину, высоту, – он, конечно, различает. Но как различает, если не разделяет в качестве параметров? Ребенок различает их при сопоставлении двух или нескольких вещей и не различает их вне этого сопоставления, в частности внутри одной и той же вещи. В узко индивидуальной практике это почти никогда и не требуется. Замечательное психологическое чутье Пиаже как раз и привело его к построению характерных задач со сравнительной оценкой величин в двух положениях: когда параметр вопроса совпадает с тем, который доминирует в наглядном сравнении величин, и когда эти два параметра расходятся. Для ребенка на этом уровне развития различные Свойства отдельной вещи не разделяются и не сопоставляются как параметры: цвет вещи не отделяется от ее формы, форма – от ее размера, видимый размер – от ее действительного объема, ее объем – от количества ее вещества, ее вещество – от ее веса и т.д. Все эти свойства принадлежат вещи одинаково, и каждое из них полностью характеризует ее, когда господствует в наглядной картине ситуации. Сама же по себе вещь – это некая субстанция, носитель самых разных свойств, которые она одинаково «испускает из себя»; и каждое из них свидетельствует «о ней самой», т.е. о вещи в целом. Каждое явное ее изменение относится ко всей вещи, и для ребенка нет поэтому ничего удивительного, если это изменение распространяется на другие ее свойства, – в его глазах они лишь различаются, но не отделяются друг от друга. Мысль ребенка в разбираемом опыте можно было бы выразить такими словами: «высота уменьшилась – ясно, что воды стало меньше». Количественный показатель уровня воды относится ко всей воде, а не к количеству воды; «количество воды» еще не выделено из «всей воды» как ее отдельный параметр. Любое количественное изменение вещи означает для ребенка изменение всей вещи. Много-мало, столько же, больше-меньше – все это относится просто к воде, наравне с ее способностью просачиваться через щели, быть чистой или мутной, холодной или теплой и т.д. Все это разные свойства единой вещи, которая «внутри» лишена подразделений. Это можно было бы назвать глобальностью представления ребенка о внутреннем строении вещей. Она-то, как мы видим, и определяет характер его представлений о количестве, о причинности и т.д. Она и составляет характерную особенность предметного мышления дошкольника, еще не вкусившего науки. Еще менее пригодны формально-логические характеристики для перехода от этого периода развития мышления к следующему. Пиаже описывает этот переход так, что ребенок начинает замечать не одно, но и другие одновременные изменения величины – не только изменение жидкости по высоте, но и по ширине и толщине слоя; ребенок замечает взаимно компенсирующее направление этих изменений (сколько жидкость теряет по высоте столба, столько же выигрывает по ширине и толщине слоя), и это приводит его к заключению, что общее количество (воды) не изменилось. Такое описание вполне соответствует картине, наблюдаемой в последовательных пробах, проведенных на разных возрастах: в более поздних пробах ребенок начинает ссылаться на то, что если уровень жидкости в В понизился, зато сосуд теперь шире, а в общем воды «осталось столько же». Но вопрос заключается в том, почему же ребенок начинает учитывать то, что раньше не учитывал (даже если ему специально на это указывали), как он освобождается от всеподавляющего диктата господствующей черты восприятия и почему теперь не довольствуется объяснением, которое прежде его вполне удовлетворяло. Во всяком случае, основой нового отношения к явлению служит не тот хорошо известный ребенку факт, что после возвращения жидкости из сосуда В в сосуд А ее оказывается столько же, сколько было до переливания, и равно жидкости в сосуде В. В апогее «дошкольного мышления» для ребенка в этом нет ничего удивительного: воду перелили в сосуд В – и она уменьшилась, ее вернули в сосуд А – и она увеличилась, противоположные действия – противоположные результаты. Мышление ребенка «уравновешено» с его опытом, а то, что этому мешает, не просто им не замечается, но для него лишено значения, не имеет силы перед лицом «очевидных фактов». Что же выводит ребенка из этого счастливого «равновесия»? Суть ответа Пиаже заключается в том, что причиной является рост самого интеллекта. Мы надеемся, что не погрешим против Пиаже, если изобразим ход его мысли приблизительно так: мы имеем дело с интеллектуальным действием ребенка, и, по мере того как с помощью этого действия осваиваются начальная территория фактов и само действие, внима- ние освобождается от пристального руководства им и для субъекта открывается возможность заняться другими сторонами явления. <...> Ребенок живет не только в экспериментальных ситуациях и решает не только экспериментальные задачи. Он находится в среде, которая более или менее организованно учит его тому, с чем он постоянно сталкивается в этой среде. («Ну, еще полчашечки, пол-ложечки!» Но большой или маленькой? Это существенная разница.) В этом обучении и рождаются новые требования, новые задачи познавательной деятельности ребенка и новые средства их решения. Конечно, они принимаются и усваиваются ребенком лишь по мере того, как укрепляются его собственные возможности. Однако не сами эти возможности ищут и находят себе новые задачи, их предъявляют, разъясняют и оснащают средствами решения более опытные члены его среды, взрослые или другие дети. Все это происходит в процессе обучения. «Обучение ведет за собой развитие», – говорил Выготский. Пиаже решительно это отрицает. Он считает, что обучение может существенно ускорить или замедлить интеллектуальное развитие, но основная линия последнего определяется внутренними, собственными законами развития – подготовкой, становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием систем логических операций. С точки зрения Пиаже, само обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным, чтобы не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития. Даже краткий анализ этих положений Пиаже увел бы нас далеко от задач нашего изложения, и здесь мы ограничимся следующими замечаниями. Пиаже различает научение в узком и широком смысле. Научение в узком смысле слова заключается в том, что ребенку демонстрируют способ решения известных задач, затем ребенок сам воспроизводит его, получает его результат и убеждается в том, что «это правильно». Так, например, с помощью взвешивания ребенок устанавливает, что вес предметов не меняется при изменении их фермы (шары из пластилина раскатываются в колбаски), или убеждается с помощью счета, что количество предметов не меняется при изменении их пространственного расположения (плотный и разреженный ряд и т.п.). Ребенок приобретает известное знание и определенный способ его проверки, «подкрепляющий» это знание, – все это способствует, но не обеспечивает, не гарантирует образования новых, отвечающих этому знанию структур мышления. Образование таких структур составляет научение в широком смысле слова, в котором оно начинает совпадать с развитием. Но такое научение зависит уже не столько от содержания нового знания, сколько от самой интеллектуальной деятельности ребенка; в процессе этой деятельности происходит дифференцировка наличных у него структур мышления и их объединение в структуры более высокого порядка. Вот почему образование новых структур мышления в процессе обучения в решающей степени зависит от стадии умственного развития ребенка и оказывается разным у разных детей. То, что Пиаже называет научением в узком смысле, является продуктом определенного обучения. Оно состоит в том, что излагается и предлагается определенный способ действия, с его помощью получают определенный результат и таким путем устанавливается определенное знание о вещах (или, наоборот, излагается определенное знание о вещах, а затем определенный способ проверки и подтверждения этого знания) – словом, сообщается готовое знание и готовый способ действия; а «почему», логика построения объекта и действия с ним остаются скрытыми. Естественно, в этих условиях ребенок приобретает лишь «знания и умения», а новые высшие структуры мышления образуются лишь в меру того, насколько ребенок самостоятельно доходит до выяснения этой скрытой логики вещей и логики связанного с ними действия. А это, естественно, определяется тем уровнем развития, до которого он уже дошел, на котором он находится. Пиаже прав, поскольку он имеет в виду существующий и сегодня наивысший из известных способов обучения. Однако, несмотря на то, что он пытается улучшить организацию интеллектуальной деятельности ребенка на уровне действия с материальными объектами, сам переход в умственный план и оптимальная организация интеллектуального действия в этом плане выпадают из его исследований. Поэтому существующих методов обучения он не преодолевает, и указанный выше метод признает пределом возможностей рационального обучения. Его общие соображения основаны на том, что «по самой природе вещей» нельзя организовать иное, лучшее обучение, которое следовало бы логике построения (а не только изложения) знаний и планомерно формировало бы новые структуры мышления. И в этом он уже совсем не прав. Более того, Пиаже забывает, что такое лучшее обучение уже существует (хотя и остается нерегламентированным) в деятельности одаренных педагогов. Пиаже абсолютизирует сегодня наилучшую из регламентированных форм обучения и, таким образом, оказывается в плену современного противопоставления обучения и развития. Между тем современное обучение само является не более чем историческим явлением. Пиаже ограничивает себя тем, от чего отталкивается, и его учение о развитии мышления остается в исторически ограниченных рамках его отрицания. <...> Совсем иное дело, если процесс интеллектуального развития не предетерминирован, а только задан, если он вызывается и направляется требованиями среды, для которых стихийно подбираются или планомерно организуются необходимые условия. Тогда рассматривать его с точки зрения будущего, т.е. намечаемого, результата означало бы не только оценку postfestum, а формулировку требований, на исполнение которых следует направлять развитие и с помощью которых его можно и нужно контролировать, чтобы по мере надобности исправлять; словом, это означало бы задачу активного руководства процессом, задачу обучения мышлению и его воспитания. Такое руководство не отрицает внутренней, собственной закономерности развития мышления; но переносит ее в план более широкого целого, частью которого является процесс познания. Только этим целым является не индивидуальная адаптация к среде и тем более не уравновешивание с нею, а процессы обучения и воспитания как передачи видового опыта, не наследуемого биологически и не изобретаемого индивидуально. Конечно, отношение мышления к обучению и воспитанию на разных уровнях развития меняется, и, чем выше этот уровень, тем более мышление становится относительно независимым от обучения (в узком смысле этого слова); но чем более ранний уровень мы застаем, тем меньше эта обособленность и тем более непосредственно развитие мышления определяется обучением, одной из явных или неявных задач которого это развитие является. У человека нет ограничения познавательной деятельности руслами инстинктов, но есть направление ее по руслам интересов его общественной среды. Но весь этот процесс обучения остается за кулисами констатирующих экспериментов, а в них самих искомая особенность мышления или еще отсутствует, или уже налицо: до какого-то момента ребенок учитывает только одно изменение, а затем, лучше или хуже, начинает учитывать и другие. Почему начинает – об этом можно только догадываться. Исследования построены так, что не позволяют окончательно решить этот вопрос. Чтобы не потерять из виду действительной сложности положения, нужно учесть два обстоятельства. Во-первых, основной метод, которым пользуется Пиаже, и который можно было бы назвать методом «поперечных срезов» (с последующей интерпретацией), до недавнего времени оставался единственно известным в исследовании психического развития ребенка[54]. Во-вторых, и обучение, несмотря на громадное разнообразие его методов, до сих пор в основном оставалось глобальным: на ребенка оказывали педагогическое воздействие и затем проверяли, что получа- лось. Почему получилось лишь в такой-то степени или совсем не получилось, на это – после исключения внешних условий – отвечали ссылками на внимание, интерес, способности. Но эти факторы в теоретическом отношении представляют собой asylum ignorantiae. Естественно, что до сих пор обучение и воспитание мышления строилось так, что не давали фактов для прямого доказательства своей определяющей роли в развитии мышления. Скорее, наоборот, ведь одним из важнейших достижений педагогической психологии и педагогики считается учение о возрастных особенностях мышления, намечающих границы разумного обучения. Даже учение о «зоне ближайшего развития», которое представляло собой лучшее, наиболее прямое Доказательство ведущей роли обучения в развитии мышления, не меняет, а лишь осложняет это положение. Это учение требует установить не только наличный уровень развития мышления, но и те его возможности, которые будут реализованы на следующем этапе развития. Эти возможности обнаруживаются при сравнении того, что ребенок может сделать в «совместной деятельности» с взрослым и при самостоятельном решении задач: то, что сначала доступно только в совместной деятельности, через некоторое время начинает успешно выполняться самостоятельно. Отсюда Выготский делал заключение: «Обучение забегает вперед развитию и ведет его за собой». «Зона ближайшего развития» – факт бесспорный, но соотношение обучения и развития как в совместной деятельности с взрослым, так и после нее остается нераскрытым. Наличие «зоны» ничего не говорит о том, как происходит обучение и как в результате его совершается (если совершается) развитие мышления. И разве нельзя предположить иное, а именно: помощь взрослого ребенок использует лишь в меру развития своего мышления, а дальнейшее развитие последнего совершается на материале обучения, под влиянием обучения, в направлении обучения, но по собственным законам (хотя бы законам образования новых логических структур) и что именно это развитие мышления определяет меру полноценности результатов обучения. Существование «зоны ближайшего развития» не дает однозначного решения вопроса о соотношении обучения и развития: Выготский дает ему одно толкование, Пиаже – другое. И мы вынуждены признать, что пока исследование развития мышления располагает только методом срезов, а исследование процесса обучения находится на уровне констатации «входа» и «выхода» и не только механизмы обучения, но и точные условия его успешности и неуспешности остаются неизвестными, выбор того или иного представления – о соотношении обучения и развития – определяется скорее общим мировоззрением, чем однозначными психологическими фактами. Вот почему мы придаем такое значение методу поэтапного формирования умственных действий и понятий: в нем объединяется экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее намеченными, заданными свойствами. В этом методе различаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения; так как с помощью действия из его объектов выделяются определенные свойства, которые в процессе поэтапного усвоения действия превращаются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия формирования понятий. <...> Формирование действий и понятий по схемам поэтапной методики разрывает тесную связь, которая до сих пор наблюдалась и признавалась между качеством умственных действий и понятий и возрастными особенностями мышления детей. Считается, что только со школьного возраста умственные действия и понятия начинают приближаться к настоящим, хотя собственно настоящие понятия и «формальные операции» образуются лишь в начале подросткового возраста. В этом факте усматривали внутреннюю связь между возрастом, развитием мыщления и возможностями обучения. Однако на основе поэтапной методики мы получили в 6–7 (и даже в 5) лет, т.е. в старшем дошкольном возрасте, умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте. Конечно, общий уровень развития детей и даже только уровень их интеллектуального развития от приобретения этих понятий не изменились в той же степени. И все же были сформированы целые системы понятий, которые на целый период умственного развития опережали остальное содержание сознания. Надо особо подчеркнуть, что формирование этих понятий было не просто ускорено, пройдено в сжатые сроки, – промежуточный период был обойден, просто исключен. Таким образом, процессы обучения и развития мышления были отчетливо разграничены. Возможности теоретического обучения оказались значительно выше наличного уровня мышления и гораздо большими, чем предполагалось до сих пор.
Помимо этого, конкретный ход и содержание такого обучения позволили глубже заглянуть в соотношение обучения и умственного развития. Это особенно ясно выступило при формировании понятий и умственных действий начальной арифметики [Георгиев, 1960] и «принципа сохранения количества» по различным параметрам физических величин [Обухова, 1966]. Прежде всего, нами было установлено, что дети 5;6–6;6 лет, обученные по общепринятой методике и обладавшие хорошими знаниями счета, сложения и вычитания (в границах первого десятка), не пользовались своими знаниями и умениями в «задачах Пиаже». Они производили сравнительную оценку величин путем их непосредственного сравнения на глаз и в подавляющем большинстве давали «ответы по Пиаже»; небольшое количество правильных ответов всегда было связано с применением измерения и счета, а это находилось в прямой зависимости от практических, житейских навыков. Обучение по нашей методике начиналось показом того, какое большое значение в самых разных областях жизни имеет измерение. Дети охотно принимали задачу – определить, что подойдет по размеру, а что нет, что больше, меньше или «одинаково» и т.д. Но вначале они пытались решить эту задачу по непосредственному впечатлению. Тогда им показывали, что это ненадежно, сомнительно (различия были незначительны, прямое Наложение величин затруднено и т.д.); что оценка на глаз может быть обманчивой – кажется одно, а на деле оказывается другое; что нужно решать задачу так, чтобы для всех было совершенно ясно, и что для этого нужно измерить величины. Дети охотно принимали меру, но сначала пользовались ею в высшей степени беспечно, совсем не заботясь о точности отмеривания и даже о том, что получится в результате «откладывания меры». Приходилось показывать ребенку, апеллируя к суждению остальных детей, что нельзя откладывать меру «как попало» – получается неправильно; что на каждую отложенную меру (если величины были неделимые, например, длина стола) надо делать заметку (откладывать фишку); что каждую величину можно измерять только своей мерой и, наконец, что одну и ту же вещь можно измерять по-разному: по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате такого отмеривания вещь или превращалась в группу «мерок», одинаковых количеств или, в случае неделимых объектов, представлялась группой замещающих меток (фишек). Детей учили сравнивать эти множества, выстраивая их в два ряда с четким соотнесением каждого элемента одного ряда к одному и только одному элементу другого. После того как дети стали постоянно обращаться к отмериванию и взаимно однозначному сравнению множеств (а потом – к их счету и сравнению полученных чисел), они давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, хотя при этом постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое». Особенно интересен следующий факт из опытов Л.Ф.Обуховой по формированию понятия о «сохранении количества» [1966]. Детей 6 лет учили определять размер каждой из сравниваемых величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного изме- рения. В конце обучения детям предлагались типичные задачи Пиаже, например: две одинаковые пол-литровые прозрачные бутылки наполнялись слегка подкрашенной водой до одинакового уровня и закрывались полиэтиленовыми пробками с широким, плоским верхом. Бутылки ставились рядом и вначале сравнивались в обычном положении. После ответа ребенка: «Одинаково» – одну из бутылок на глазах ребенка переворачивали и ставили на пробку; теперь уровень воды в ней был значительно выше, чем в другой бутылке, и ребенку задавался «традиционный» вопрос: «А теперь, где больше?» После обучения дети всегда давали правильные ответы. Но при этом нельзя было уверенно сказать, как приходили они к такому заключению: производили измерение на глаз, сопоставляя высоту столба жидкости с его шириной (которая в нижней части, в горлышке бутылки значительно уже), или как-то обходились без этого весьма приблизительного и ненадежного измерения. В обоснование своих оценок дети ссылались и на то, что «хотя здесь вода выше, но зато внизу она уже», и на то, что «вы только перевернули, но ничего не прибавили, ничего не убавили». И то и другое было правильно, но все эти доводы начинали действовать лишь после обучения, а до него оставались бездейственными. Что же привело к такому изменению? Ответ мы получили, анализируя ход самого обучения. Обухова установила три основные его стадии. На первой дети измеряли обе величины до и после изменения (одной из них) и устанавливали «на факте», что количество отложенных «мерок» (в данном случае – одинаковых кружечек воды) и до и после трансформации остается одинаковым. На третьей, заключительной стадии обучения дети, как сказано, сразу давали ответ и к измерению обращались только для доказательства (если экспериментатор выражал сомнение). На средней, второй стадии обучения наблюдалось парадоксальное явление: дети производили измерение воды в обеих бутылках только в первой фазе опыта, когда воды в них и на глаз было явно «одинаково»; а после того, как одну из бутылок переворачивали, и уровень воды в обеих бутылках становился резко неодинаковым, дети к измерению уже не прибегали, уверенно давая правильный ответ. Но если детям не разрешали провести «ненужное» измерение в первой фазе опыта, они очень затруднялись дать ответ во второй его фазе, просили разрешения измерить воду в обеих бутылках, а без этого часто отказывались от решения. Зачем же им понадобилось измерение, когда оно было не нужно, и почему они не пользовались им, когда оно становилось нужным? Если учитывать только количественную сторону измерения, понять это затруднительно. Но дело в том, что применение меры имеет два назначения: во-первых, оно выделяет тот параметр, по которому должна вестись количественная оценка вещей, и, во-вторых, по этому параметру про- исходит выделение с помощью меры равных ей количеств. Первое действие составило отдельную задачу, решение которой потребовало ряда дифференцировок: «что чем можно мерить – каждую вещь можно мерить только своей мерой», «нельзя мерить то, о чем спрашивают, любой мерой», «о чем спрашивается (о длине или весе, о площади или объеме и т.д.) и чем это можно измерить». Выделение надлежащего параметра составляет предусловие отмеривания, и в то же время это задача гораздо более деликатная, чем само отмеривание: последнее есть физическое действие, которое оставляет физические результаты, а выделение нужного параметра опирается только на сходство меры и объекта – здесь и действие, и его результат остаются идеальными. Естественно, что формирование этого идеального действия трудней и, в частности, оно становится устойчивым позже, чем действие по откладыванию частей, равных мере. Поэтому оно и требует мнения с опорой на меру еще на второй стадии нашего обучения, когда измерение становится уже ненужным. Но как получается, что одно разделение параметров открывает ребенку возможность правильно оценить количество жидкости в условиях, когда сенсорный опыт этому явно противоречит? Это возможно потому, что выделение параметра ограничивает русло изменений, претерпеваемых величиной, и тогда выясняется, что эти изменения касаются только одного ее параметра и не затрагивают тот параметр, о котором ставится вопрос. На первой стадии обучения дети убеждаются в этом фактически: по результатам измерений они видят, что воздействие, которое меняет только форму вещи, не меняет ее объема, что форма и объем – разные и самостоятельные параметры. Надо достаточно четко различать их и в каждом случае устанавливать, что изменение идет не по параметру вопроса, чтобы далее уже без измерения ответить правильно. Однако, как мы видим, на второй ступени обучения разделение параметров еще недостаточно устойчиво и нуждается в подкреплении. Таков на этой стадии обучения подлинный смысл применения меры в первой фазе опыта, когда измерение не нужно. Мы полагаем поэтому, что ив конце обучения, когда дети вообще уже не пользуются измерением, они решают две задачи: сначала устанавливают параметр вопроса и четко отделяют его от параметра, по которому проводится фактическое изменение величины; после этого становится ясно, что то, о чем спрашивают, не изменилось от того, что сделали, и, значит, по объему величины, как и были, остаются одинаковыми. Что же касается объяснений, которые приводят дети в обоснование своих суждений, то это уже другое, это «рационализации», различные осознания, обоснования, оправдания своих ответов; лучше или хуже они выражают основной факт – выделение особого параметра (в нашем примере – количества воды). Мы подходим к нашей основной проблеме – о соотношении обучения и развития и для ее решения в том, что описано выше, должны подчеркнуть два момента. Во-первых, это – обучение, и у детей 6 и особенно 5 лет совсем не легкое. Надо затормозить естественное стремление опираться на то, что так непосредственно и убедительно открывается взору. Надо не только принудить, но и убедить ребенка в необходимости систематически производить сложные и трудоемкие действия по отмериванию и взаимно-однозначному соотнесению многих элементов вместо простого и естественного сравнения двух вещей на глаз. Надо приучить не отвечать сразу, а сначала подумать и установить, о чем, собственно, спрашивают, потом, сохраняя направление вопроса, определить, чего, собственно, касаются изменения величины, и т.д. – все это вместо того, чтобы сравнивать объекты так, как они представлены. Словом, переход к новой схеме действия совершается не так, что ребенок увидел недостаточность прежней оценки, понял преимущества новой процедуры и сразу начал пользоваться ею, – нет, надо побороть мощные автоматизмы прежних схем мышления, надо довести цепь новых приемов до уверенного свободного выполнения. А для этого нужно пройти немалый путь их усвоения, провести каждый прием через ряд форм: от развернутого материального и замедленного выполнения до идеального, одним взором выполняемого действия, сокращенного и быстрого. Каждая такая форма требует достаточного освоения, т.е. сокращения ориентировочной части действия и образования достаточно прочных условных связей между ее остаточными элементами, сигналами и исполнительными операциями. Словом, это настоящий, длительный и нелегкий (хотя и радостный в наших условиях) труд учения. Другая сторона процесса – то, что при этом происходит. Ребенка заставляют отказаться от своей «эгоцентрической позиции» (термин Пиаже) и оценивать вещи не так, как ему «кажется», а как они есть «на самом деле», какими они оказываются в результате измерения. Вещи мысленно разделяются на самостоятельные параметры, которые находятся в определенных отношениях друг к другу, но мысленно уже не сливаются, как раньше сливались, в единой субстанции разные свойства вещи. В результате применения меры, откладывания равных ей частей цельная вещь превращается в математическое множество, и количественные показатели этой вещи уже не зависят от того, в каком непосредственном сопоставлении с другими вещами она выступает. Действие, испытываемое вещью, теперь канализируется по определенным параметрам; благодаря этому устанавливается более точное соответствие между воздействием и его последствиями и формируется первое, собственно научное представление о причинности. Картина мира преображается, и вместе с ней меняется структура мышления. Раньше мысль ребенка шла за тем, что диктовала картина восприятия. Хотя и эта картина строилась на опыте действий, однако сами действия ориентировались лишь на те свойства и отношения вещей, которые открывались восприятию; это могли быть картины не только наличной ситуации, но и прежних ситуаций, но всегда лишь картины того, что открывалось восприятию. А теперь позади наглядных картин выстраивается сетка (или схема) более глубоких и постоянных отношений. Движение мысли по этой сетке не ограничено одним направлением, которое актуально выполняется или намечается в поле восприятия, – сетка представляет собой одновременное изображение возможных, разных и взаимосвязанных направлений действия, основу того мысленного их объединения, которое Пиаже называет операциями. А все это вместе – новое представление о мире и новое мышление о нем – характеризует (по любым критериям) переход на новую ступень интеллектуального развития. Сначала это происходит только в ограниченной области – первый школьный возраст заполнен постепенным расширением сферы нового мышления и его превращением в новый общий тип познания. Первоначальная ограниченность его применения, не снимая его нового качества, несомненно, указывает на его тесную генетическую связь с качественно новым представлением о вещах, на движение от познания вещей к логике этого познания. Пиаже называет этот важный факт – наличие в первом школьном возрасте разных типов мышления в отношении разных параметров вещей – «горизонтальным декаляжем». Пиаже хочет этим сказать, что каждый раз, когда обнаруживается более ранний тип мышления, происходит снижение интеллектуальной деятельности (от столкновения со сверхтрудной задачей). Но дело заключается в том, что ребенок не пытается применить к новой задаче новый способ решения, с самого начала он подходит к ней по-старому. Следовательно, нет и декаляжа. Дело просто в том, что новый способ решения остается у него необобщенным, не применяется к разным параметрам вещей. Период конкретных операций (по терминологии Пиаже) заполнен постепенным распространением операторных структур на новые и новые параметры вещей, установлением «принципа сохранения количества» в отношении длин, площадей, объемов, веса и т.д. Суть дела, следовательно, заключается в том, что эти структуры и этот принцип сначала выступают не как логические, а как фактические, эмпирические, физические характеристики познаваемых вещей. Лишь по мере того как эти характеристики распространяются на все более разнообразный материал, происходит их выделение, обобщение и превращение в собственно логические образования. Такая растянутая постепенность является следствием неорганизованного овладения разными сторонами вещей и может быть устранена в организованном обучении (того типа, например, которое проводила Обухова). Но тогда с еще большей отчетливостью выступает основное положение: фактическое продвижение в познании вещей ведет к изменению самого мышления, к выделению тех самых общих отношений изучаемых вещей, которые (отношения) становятся далее его собственными схемами, – движение идет не от развития операций к углублению познания, а от углубления познания к развитию мышления. Конечно, это не исключает, а предполагает, что на известной ступени развития именно общие схемы мышления о вещах становятся специальным предметом изучения и затем опережают их частное применение. <...> Формирование умственных действий и понятий по схеме поэтапной методики дает существенно новый материал и для решения вопроса о самом переходе от дооперационального к конкретно-операциональному мышлению. Как мы видели, условием такого перехода являются новая система требований к действию ребенка, новые задачи, воплощающие эти требования, новое орудие для характеристики и решения этих задач. Требование не доверять своему впечатлению, а сначала измерить величины и потом сравнить их по результатам измерения, требование откладывать «мерки» не как-нибудь, а точно, и не просто откладывать их (удовлетворяясь самой деятельностью откладывания), но отмечать отмеренное, чтобы потом сравнить результаты по обеим величинам, – все эти требования, постоянно и настойчиво, положительно и отрицательно подкрепляемые указаниями на ошибки, обращением к мнению других детей и к авторитету взрослого, – все это идет извне, от социального окружения. Это оно учит, что недостаточно и что нужно, что правильно и что обеспечивает правильные результаты, с которыми должны согласиться и другие. Это социальное окружение доводит до сознания ребенка различие между тем, что ему кажется и как оно есть на самом деле. Оно же вооружает ребенка орудиями решения этой задачи – эталонами, мерами, критериями и способами их применения. А в орудиях объединены две стороны, которые в действии составляют две последовательные задачи – определенное качество, параметр, подлежащий выделению из многообразия свойств, «сторон» вещей: длину (без ширины), поверхность (без толщины), объем (в соотношении трех измерений), вес, удельный вес и т.д., и определенное количество этого качества: множество элементов, равных мере или ее определенной части, оттенок светлоты, интенсивность цвета, отвечающие эталону или отличающиеся от него, и т.д. И мы видим, что основную трудность у детей составляет не вторая, а первая задача – выделение со- ответствующего параметра; оттого и формирование этого действия больше задерживается на этапе внешнего, материализованного выполнения. Разделение параметров является основным шагом в преодолении «субстанционального» понимания вещей. Но эталон как орудие такого разделения – это не «просто техника», это вещь общественная, и перейти на применение такого орудия интеллектуальной деятельности – значит перейти на объективно-общественную точку зрения в оценке вещей. Конечно, ребенок может прийти к этому и сам, без специального обучения. В этом случае он активно извлекает из общественной среды ее характерные способы отношения к вещам, ее задачи, средства и требования; благодаря особенностям индивидуального развития такой ребенок начинает учиться известным вещам раньше, чем его начинают официально им учить. Но это не меняет ни природы того, чему он учится, ни природы самого процесса учения, ни происходящего в нем развития. Новые задачи возникают не от того, что в вещах обнаруживаются новые свойства, – так происходит лишь на очень высоком уровне развития, когда задача исследования становится очень общей и превращается в самостоятельную профессию. Новые задачи возникают вследствие того, что в отношении вещей выдвигаются новые требования, потому что у людей возникают новые потребности. Тогда и начинаются поиски новых объектов или новых свойств знакомых объектов. Тогда начинают замечать, и учитывать, и исследовать, и использовать те свойства, которые прежде или совсем не замечались, или отмечались, но оставались в пренебрежении. Не только из истории науки и техники, но также из истории духовного развития ребенка известно активное сопротивление несвоевременным изобретениям и открытиям. Таким образом, в вопросе о движущих силах перехода с одного уровня развития мышления на другой, «логика» снова «подводит» Пиаже. Он слишком доверяет логически вполне корректному заключению: мышление становится сильней, обнаруживает дополнительные изменения объектов, это создает неуравновешенность, несогласованность с прежними представлениями о вещах, и тогда проявляется исконное, первичное стремление к согласованию данных опыта, составляющее самую природу интеллекта; это стремление заставляет увязывать то, что раньше оставалось не-увязанным, и таким путем выделять, например, сохранение количества в объектах и переходить к новым, более совершенным понятиям о вещах. С точки зрения только логических критериев можно думать и так, но так ли это происходит на самом деле? Об этом логика ничего сказать не может. Она «не против» и того положения, которое в свое время высказал Выготский и которое теперь развиваем мы, хотя это положение существенно отличается от представлений Пиаже. Дело не в логике, а в ее предпосылках, в характере психического развития ребенка и его связи с раз- витием познания действительности. Критерием истинности является не согласование представлений между собой, как утверждает Пиаже, а их согласование с действительностью; согласование представлений является вторичным, поскольку в этих представлениях отражена действительность. И не всегда речь идет о согласовании, а гораздо чаще о преобразовании: достаточно было ничтожнейшего расхождения в показаниях исчисленного и замеренного времени затмения солнца, чтобы опрокинуть ньютоновское мировоззрение и подтвердить теорию относительности. Логика, которую Пиаже «сотворил себе кумиром», искажает его перспективу развития познавательной деятельности ребенка, делает односторонней его характеристику этапов этого развития, ведет к наивно-интеллектуалистическому представлению о движущих силах развития.
В чем же истоки этого пленения логикой? Прямое указание на это дает сам Пиаже. Его «Психология интеллекта» [1969] начинается словами о том, что всякое психологическое объяснение рано или поздно вынуждено опереться на биологию или логику (или на социологию, которая в свою очередь ведет к тем же альтернативам). Для одних психические явления становятся понятны лишь при отнесении к организму. Этот способ мышления эффективен при изучении элементарных функций (восприятие, двигательные функции и т.д.), от которых интеллект зависит в своих истоках. Но нельзя понять, как неврология могла бы объяснить, почему 2 и 2 образуют 4 или почему законы дедукции с необходимостью навязываются разуму. Так, по мнению Пиаже, возникает вторая тенденция, которая рассматривает логические и математические отношения как несводимые, и ставит в зависимость от них анализ высших интеллектуальных функций. Является вопросом, может ли логика, понимаемая как нечто недоступное попыткам экспериментальной психологии, в свою очередь законно объяснить что-нибудь в психологическом опыте. Но формальная логика или логистика является просто аксиоматикой состояний равновесия мышления, а позитивная наука, соответствующая этой аксиоматике, есть не что иное, как психология мышления. Если задача поставлена так, то психология интеллекта, несомненно, должна учитывать открытия логистики, хотя последние никогда не могут диктовать психологии ее решения; они могут лишь ставить перед психологией вопросы. Итак, по словам Пиаже, мы должны исходить из этой двойственной, биологической и логической, природы интеллекта [см. Пиаже, 1969]. Организм и наука о нем, биология, с одной стороны, предметный мир и логика как наука о способах мышления о нем, с другой, – но где же, собственно, психология мышления? Науки о вещах, и в частности математика (2 + 2 = 4), подчиняются законам логистики не менее чем психология мышления, но кто же начинает изложение этих наук соображением, что рано или поздно их объяснения опираются на логику? В этих науках очевидно, что не рано или поздно, а с начала и до конца их объяснения в определенном отношении опираются на логику, но это само собой, и не об этом приходится говорить в каждой из этих наук. Отчего же «психологию интеллекта» приходится начинать с такого заявления? Это приходится делать только при условии, только потому, что мышление не просто опирается на логику, а сводится к логике, что оно начинается с формирования элементов будущей логики, развивается как объединение этих элементов во все более сложные логические структуры и заканчивается уровнем формальных, пропозициональных операций. Это не только наше заключение. Пиаже говорит открыто – и это делает честь его мужественному выражению своих мыслей, даже когда они приводят в смущение дипломированного обывателя, – Пиаже утверждает, прямо и без ограничений: «Интеллект есть система операций». Не ориентируется на такую систему, не использует ее как средство, а есть эта система, совпадает с ней! И мы видели, что характерная позиция Пиаже заключается в том, что развитие мышления есть развитие операторных структур, что не познание вещей ведет к развитию логики, а, наоборот, развитие логики ведет к развитию познания вещей; с его точки зрения, опыт и обучение составляют не более чем существенные условия развития мышления, но подчиняется оно только внутренней закономерности, логике последовательного формирования все более совершенных логических с
|