Общение со сверстниками

⇐ ПредыдущаяСтр 28 из 52Следующая ⇒

Изменения характера общения дошкольников со сверстниками:

- 3-4 года: сверстник – прежде всего участник совместной практической деятельности, в которой они стремятся подражать друг другу, становящийся к 4 годам предпочитаемым партнером общения;

- 5 лет: сверстник рассматривается как равное существо, с которым ребенок сравнивает себя;

- 6-7 лет: сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка, становится значимым субъектом общения, он воспринимается как целостная личность, к которой проявляется личностное отношение.

Основной фактор популярности дошкольника в среде сверстников – позитивное отношение к детям (мягкость, внимание, эмоциональная отзывчивость, уравновешенность).

5. Кризис и возрастные новообразования

Кризис 7 лет связан с переходом к новой социальной ситуации развития, с новым содержанием отношений с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих общественно - полезную деятельность. По мнению Л. И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка. Основа кризиса 7 лет - возникновение самосознания.

Основные признаки, проявления кризиса:

ü потеря детской непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка; возникает и становится важной стороной внутренней жизни ребенка ориентация на смысл поступка.);

ü манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает), выполняющее защитную функцию от травмирующих переживаний;

ü симптом «горькой конфеты» (ребенку плохо, но он старается этого не показывать);

ü возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной реакцией;

ü оспаривание ребенком необходимости выполнять родительскую просьбу;

ü непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;

ü хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме;

ü демонстративная взрослость;

ü обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, желание не выглядеть «как маленький».

Психологический смысл данных проявлений: в осознании правил, в повышении внутренней ценности самостоятельно организованных самим ребенком действий. Происходит осознание, обобщение переживаний, которые образуют устойчивые аффективные комплексы, опосредуют поведение, влияют на личностное развитие, самооценку, уровень притязаний ребенка.

Формы продуктивного поведения взрослых по отношению к ребенку в период кризиса: разъяснение причинных оснований требований; предоставление возможностей осуществить новые формы самостоятельной деятельности; напоминание о необходимости выполнить поручение, выражение уверенности в способности ребенка справиться с ними.

Основные новообразования возраста: абрис мировоззрения – схематической картины мира, природы и общества; первичные этические инстанции; соподчинение мотивов.

3. Психологическая готовность ребенка к школе

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Выделяют два компонента психологической готовности к школе: личностную и интеллектуальную.

Интеллектуальная готовность включает в себя :

· ориентировку в окружающем;

· знания об окружающем мире;

· развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты);

· развитие памяти

· развитие произвольного внимания.

Личностная готовность включает: мотивационную готовность ( внутренняя мотивация - ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать и внешняя – связана с внешними атрибутами будущей школьной жизни - новая форма, ранец и т.д.); эмоционально-волевую готовность – определенный уровень сформированности произвольных процессов, саморегуляции.

Контрольные вопросы и практические задания:

1. Определите возрастные границы дошкольного возраста. В чем заключается основное противоречие в развитии дошкольника?

2. В чем специфика социальной ситуации развития дошкольника? Кто является центром этой ситуации?

3. Ведущая деятельность дошкольного возраста – игровая. Охарактеризуйте особенности игры дошкольников: содержание, сюжет, структура, развитие игры в дошкольном возрасте, ее роль в развитии психики ребенка.

4. Опишите особенности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте: восприятия, речи, памяти, внимания, мышления, воображения.

5. Для развития какого познавательного процесса дошкольный возраст является сензитивным периодом?

6. Как развиваются различные сферы личности ребенка дошкольного возраста: эмоционально-волевая, мотивационная, самосознание?

7. Как вы понимаете, что такое механизм соподчинения мотивов, формирующийся у детей в дошкольном возрасте?

8. Каковыособенности общения дошкольников с взрослыми и детьми? Что изменилось в общении дошкольников по сравнению с ранним детством?

8. Дайте характеристику кризиса семи лет: его основные признаки, проявления, суть.

9. Раскройте основные новообразования периода дошкольного детства.

10. Выделите основные компоненты психологической готовности ребенка к школе. Какое влияние психологическая готовность к школе будет оказывать на школьную успешность ребенка в начальной школе?

11.Осуществите наблюдение за конкретным дошкольником и сделайте описание наблюдаемых явлений. Проанализируйте развитие ребенка на соответствие возрастным нормам развития.

Литература

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.– М., 1988.

Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.– М., 1992.

Джайнотт Х.Д. Родители и дети.– М., 1986.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.– М., 1993.

Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума.– М., 1990.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми.– М., 1991.

Муссен П. и др. Развитие личности ребенка.– М., 1987.

Матейчек З. Родители и дети.– М., 1992.

Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры.– М., 1991.

Одаренные дети. Пер. с англ.– М., 1991.

Раттер М. Помощь трудным детям.– М., 1987.

Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире.– М., 1991.

Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов.– М., 1988.

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.– М., 1991.

Фрейд З. Анализ фобии пятилетнего мальчика. // Психология бессознательного.– М., 1989.

Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка.– М., 1989.

Эберлейн Г. Страхи здоровых детей.– М., 1981.

Эльконин Д.Б. Психология игры.– М., 1978.

Тема 3.12. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста

1. Особенности социальной ситуации развития

2. Ведущая деятельность возраста

3. Проблемы школьной дезадаптации младших школьников.

4. Особенности развития познавательных процессов

5. Развитие личности младшего школьника:

6. Развитие межличностных отношений младших школьников:

7. Личностные новообразования младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – особый, ответственный период в жизни ребенка, начинающийся с момента поступления ребенка в школу, заканчивающийся окончанием начальной школы, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность и от продуктивности которого зависит развитие познавательных процессов, личностных особенностей, компетентности, уверенности в себе. Возрастные границы младшего школьного возраста: 7-11 лет. 1. Особенности социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте Основная задача развития: знания и умения, социальные по содержанию, наука и культура, которые накоплены человечеством, должны стать индивидуальным достоянием ребенка. Основное противоречие развития: знания абстрактны и ребенку необходим определенный уровень развития теоретического мышления для их усвоения, которое в начале обучения пока еще не сформировано. Особенности социальной ситуации развития младшего школьника: поступление в школу, новая позиция школьника, и связанная с ней ответственность; оценивание его успешности. Данная позиция влияет на все стороны жизни ребенка, приводит к следующим изменениям: ü сложности адаптации ребенка к новой ситуации школьной жизни повышают его утомляемость; ü резкое изменение режима всего дня; ü необходимость самостоятельно распределять свое время, что плохо удается детям, дезорганизует и утомляет их; ü занятие напряженной умственной деятельностью, создающее дополнительное утомление, по сравнению с детским садом, где ребенок был занят игрой.

Сложности социальной ситуации развития современных детей: влияние современного информационного общества, социокультурных процессов на развитие ребенка; его нахождение в развернутом социальном пространстве; явления социальной аномии, культурной депривации; ориентация детей на потребление, неравный доступ к образовательным ресурсам и т.д.

Задачи педагогов, родителей: понимание личности ученика и помощь ему в полноценном включении в новую жизнь, формирование культуры отношения детей к интернету, телевидению, использование их возможностей в процессе обучения.

2. Ведущая деятельность возраста

Ведущая деятельность младшего школьного возраста – учебная деятельность.

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом, в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом.

Учебная деятельность – специфический вид деятельности, направленный на самого обучающегося как субъекта – на развитие его личности посредством усвоения им теоретических знаний, умений и навыков (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

В соответствии с положениями ФГОС, касающимися учебной деятельности, основными результатами обучающихся являются:

-личностные результаты - формирование мотивов образовательной деятельности;

- метапредметные результаты - освоенные при изучении нескольких или всех предметов универсальные учебные действия, межпредметные понятия.

Требования ФГОС к метапредметным результатам начального общего образования предусматривают:

· овладение способностью принимать и сохранять учебную цель и задачи, самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную;

· умение планировать, контролировать и оценивать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;

· умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности;

· освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

· умение осуществлять информационную, познавательную и практическую деятельность с использованием различных средств информации и коммуникации;

· умение использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

· умение провести сравнение, анализ, обобщение, простейшую классификацию по родовидовым признакам, установление аналогий, отнесение к известным понятиям;

· освоение межпредметных понятий.

Предметное содержание учебной деятельности: - предмет учебной деятельности; - средства и способы учебной деятельности; - продукт учебной деятельности, ее результат. Содержание учебной деятельности · Предмет – это то, на что направлена деятельность. Предмет учебной деятельности – усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта. · Средства учебной деятельности, с помощью которой она осуществляется: интеллектуальные действия – анализ, синтез, обобщение, классификация и др.; знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт; фоновые знания, в которые включаются новые знания, и таким образом структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. · Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Способы могут быть многообразны, включать репродуктивные, проблемно – творческие, исследовательско – познавательные действия (В. В. Давыдов, В.В. Рубцов). Наиболее полное описание способов представлено в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. · Продукт учебной деятельности: структурированное знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики; внутреннее новообразование психики и деятельности, в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Структура учебной деятельности (по Д. Б. Эльконину): мотивация, учебные задачи, учебные действия, контроль, переходящий в самоконтроль, оценка, переходящая в самооценку. Учебная мотивация – совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения. Мотивация является одним из основных компонентов учебной деятельности, и существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Виды учебных мотивов: ü внутренние – связаны с познавательными потребностями, с получением знаний; ü внешние – не связаны с интересом к усваиваемым знаниям, а служат средством достижения других целей. Особенности учебной мотивации младших школьников: внутренние познавательные мотивы, как правило, не сформированы, доминируют мотивы внешние - дети ориентированы на получение хороших отметок, за которые они будут вознаграждены, получат похвалу, одобрение учителя и родителей. Учебные мотивы оказывают значительное влияние на эффективность учебной деятельности. Повышение эффективности учебной деятельности младших школьников может быть связано с решением следующих задач: формирование познавательных мотивов, интереса к познанию; поощрение усилий, достижений детей. Особого внимания требуют дети с проблемами в обучении, которые, совершая определенные усилия, не достигают успеха в учебной деятельности. Они не получают одобрения взрослых, их часто критикуют, наказывают. Таким образом, учебная деятельность у ребенка связана с негативными переживаниями, которые он хочет избежать, и он начинает устраняться от выполнения деятельности. Учебная задача – главный компонент структуры учебной деятельности, предлагаемый учащемуся как определенное учебное задание. Существенные особенности учебной задачи: ü направленность на субъекта, изменение его личности и деятельности; ü неоднозначность или неопределенность – обучающиеся могут вкладывать в нее иной смысл, отличный от обучающего; ü решение нескольких задач может требоваться для достижения какой-либо цели и решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. ü ü ü. ü Системы задач должны обеспечивать достижение не только ближайших, но и отдаленных целей. ü Они должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. ü Они должны конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. ü Действие в структуре учебной деятельности. ü «Действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено» (А.Н. Леонтьев). ü Виды действий: ü С позиций субъекта деятельности: действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). ü С позиций предмета учебной деятельности: преобразующие, исследовательские. ü В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта: мыслительные, перцептивные, мнемические. ü Продуктивные и репродуктивные. ü Контроль (самоконтроль) и оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности. ü Контроль – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие. ü Значимость контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре учебной деятельности обусловлена тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания. Они раскрывают внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, т. е. действия контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. ü Контроль предполагает наличие: ü - модели, желаемого результата действия; ü - сличения реального действия с этой моделью; ü - принятие решения о продолжении или коррекции действия. ü Важно, чтобы учитель осуществлял пооперационный контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. ü Проблемы, которые возникают у учащихся в связи с их оцениванием: ü Через призму успешности либо неуспешности выполнения учебной деятельности оценивается в целом личность ученика позитивно или негативно. ü Ученикам с низкой успеваемостью учителя дают негативную оценку различных сторон их личности. ü Успеваемость ребенка влияет на отношение к нему сверстников, особенно это проявляется в начальной школе. К ученикам с хорошей успеваемостью дети относятся более позитивно, они занимают более высокий социометрический статус в группе. ü Младшие школьники относятся к одноклассникам так, как относится к ним учитель, что связано с высоким уровнем авторитета учителя начальной школы для ребенка, со значимостью его слов и сильным влиянием на детей. ü Основной проблемой при рассмотрении учебной деятельности являются дети, которые не справляются с ней. Важность выявления причин плохой успеваемости и своевременной коррекции, оказания помощи младшим школьникам обусловлена рядом причин: ü В начальной школе у ребенка формируются представления о себе как о способном, успешном ученике, либо неуспешном. Данные представления являются достаточно устойчивыми, так ученик будет воспринимать себя все последующие годы обучения. Как писал по этому поводу У. Глассер: «Успех порождает успех, неудача – неудачу». ü Плохая успеваемость влияет на снижение самооценки, уровень притязаний, формирование негативной Я – концепции ребенка. ü Плохая успеваемость является одним из важных факторов отрицательных эмоциональных переживаний ребенка, его школьной и социальной дезадаптации. ü Плохая успеваемость коррелирует с различными видами отклонений в поведении и во взрослой жизни. ü Учителю начальной школы необходимо позаботиться о формировании у ребенка ситуации успеха, положительно оценивая его позитивную динамику в учебной деятельности и в других видах деятельности, где ребенок может проявить себя, свои способности. ü - направленность на субъекта, изменение его личности и деятельности; ü - неоднозначность или неопределенность – обучающиеся могут вкладывать в нее иной смысл, отличный от обучающего; ü - решение нескольких задач может требоваться для достижения какой-либо цели и решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. ü Психологические требования к проектированию учебных задач: ü Конструироваться должен набор задач, а не одна отдельная задача. ü Системы задач должны обеспечивать достижение не только ближайших, но и отдаленных целей. ü Они должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. ü Они должны конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. ü Действие в структуре учебной деятельности. ü «Действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено» (А.Н. Леонтьев). ü Виды действий: ü С позиций субъекта деятельности: действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). ü С позиций предмета учебной деятельности: преобразующие, исследовательские. ü В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта: мыслительные, перцептивные, мнемические. ü Продуктивные и репродуктивные. ü Контроль (самоконтроль) и оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности. ü Контроль – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие. ü Значимость контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре учебной деятельности обусловлена тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания. Они раскрывают внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, т. е. действия контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. ü Контроль предполагает наличие: ü - модели, желаемого результата действия; ü - сличения реального действия с этой моделью; ü - принятие решения о продолжении или коррекции действия. ü Важно, чтобы учитель осуществлял пооперационный контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. ü Проблемы, которые возникают у учащихся в связи с их оцениванием: ü Через призму успешности либо неуспешности выполнения учебной деятельности оценивается в целом личность ученика позитивно или негативно. ü Ученикам с низкой успеваемостью учителя дают негативную оценку различных сторон их личности. ü Успеваемость ребенка влияет на отношение к нему сверстников, особенно это проявляется в начальной школе. К ученикам с хорошей успеваемостью дети относятся более позитивно, они занимают более высокий социометрический статус в группе. ü Младшие школьники относятся к одноклассникам так, как относится к ним учитель, что связано с высоким уровнем авторитета учителя начальной школы для ребенка, со значимостью его слов и сильным влиянием на детей. ü Основной проблемой при рассмотрении учебной деятельности являются дети, которые не справляются с ней. Важность выявления причин плохой успеваемости и своевременной коррекции, оказания помощи младшим школьникам обусловлена рядом причин: ü В начальной школе у ребенка формируются представления о себе как о способном, успешном ученике, либо неуспешном. Данные представления являются достаточно устойчивыми, так ученик будет воспринимать себя все последующие годы обучения. Как писал по этому поводу У. Глассер: «Успех порождает успех, неудача – неудачу». ü Плохая успеваемость влияет на снижение самооценки, уровень притязаний, формирование негативной Я – концепции ребенка. ü Плохая успеваемость является одним из важных факторов отрицательных эмоциональных переживаний ребенка, его школьной и социальной дезадаптации. ü Плохая успеваемость коррелирует с различными видами отклонений в поведении и во взрослой жизни. ü Учителю начальной школы необходимо позаботиться о формировании у ребенка ситуации успеха, положительно оценивая его позитивную динамику в учебной деятельности и в других видах деятельности, где ребенок может проявить себя, свои способности. ü Существенные особенности учебной задачи: ü направленность на субъекта, изменение его личности и деятельности; ü неоднозначность или неопределенность – обучающиеся могут вкладывать в нее иной смысл, отличный от обучающего; ü решение нескольких задач может требоваться для достижения какой-либо цели и решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Психологические требования к проектированию учебных задач: ü Конструироваться должен набор задач, а не одна отдельная задача. ü Системы задач должны обеспечивать достижение не только ближайших, но и отдаленных целей. ü Они должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. ü Они должны конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. Действие в структуре учебной деятельности «Действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено» (А.Н. Леонтьев). Виды действий: · С позиций субъекта деятельности: действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). · С позиций предмета учебной деятельности: преобразующие, исследовательские. В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют также интеллектуальные действия. Контроль (самоконтроль) и оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности Контроль – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие. Значимость контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре учебной деятельности обусловлена тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания. Они раскрывают внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, т. е. действия контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Контроль предполагает наличие: модели, желаемого результата действия; сличения реального действия с этой моделью; принятия решения о продолжении или коррекции действия. Важно, чтобы учитель осуществлял пооперационный контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Проблемы, возникающие у учащихся в связи с их оцениванием: ü Через призму успешности либо неуспешности выполнения учебной деятельности личность ученика оценивается в целом позитивно или негативно. ü Ученикам с низкой успеваемостью учителя дают в целом негативную оценку различных сторон их личности. ü Успеваемость ребенка влияет на отношение к нему сверстников, особенно это проявляется в начальной школе. К ученикам с хорошей успеваемостью дети относятся более позитивно, они занимают более высокий социометрический статус в группе. ü Младшие школьники относятся к одноклассникам так, как относится к ним учитель, что связано с высоким уровнем авторитета учителя начальной школы для ребенка, со значимостью его слов и сильным влиянием на детей. Основной проблемой при рассмотрении учебной деятельности являются дети, которые не справляются с ней. Важность выявления причин плохой успеваемости и своевременной коррекции, оказания помощи младшим школьникам обусловлена рядом причин: 1. В начальной школе у ребенка формируются представления о себе как о способном, успешном ученике, либо неуспешном. Данные представления являются достаточно???????? 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. устойчивыми, так ученик будет воспринимать себя все последующие годы обучения. Как писал по этому поводу У. Глассер: «Успех порождает успех, неудача – неудачу». 20. Плохая успеваемость влияет на снижение самооценки, уровня притязаний, формирование негативной Я – концепции ребенка. 21. Плохая успеваемость является одним из важных факторов отрицательных эмоциональных 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. ъпере \ 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. пере переживаний ребенка, его школьной и социальной дезадаптации. Плохая успеваемость коррелирует с различными видами отклонений в поведении и во взрослой жизни. Учителю начальной школы необходимо позаботиться о формировании у ребенка ситуации успеха, положительно оценивая его позитивную динамику в учебной деятельности и в других видах деятельности, где ребенок может проявить себя, свои способности. 3. Проблемы школьной дезадаптации младших школьников Социальная адаптация – постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и результат этого процесса. Понятие «школьная дезадаптация» используется для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей в связи с обучением в школе. Одной из важных задач учителей, психологов и родителей является предупреждение школьной дезадаптации детей, ее своевременная диагностика и коррекция. Особенную значимость она приобретает в работе с младшими школьниками в силу ряда причин: ü Начало обучения в школе является новой, сложной ситуацией для ребенка, требующей от него определенных ресурсов для адаптации. ü В первые годы обучения у ребенка формируется опыт успеха или неудачи. В ситуации неудачи, ребенок привыкает к ним, у него формируются негативные представления о себе как ученике, мотивация к обучению пропадает, он убежден в том, что не способен решать стоящие перед ним задачи. ü Школьная дезадаптация, ее предпосылки, как правило, начинают формироваться в младшей школе. ü Школьная дезадаптация предшествует социальной дезадаптации и отклоняющемуся поведению личности. Данная закономерность отражена в стадиях школьной дезадаптации: 1 стадия - учебной декомпенсации. Школьник испытывает затруднения в освоении одного или нескольких предметов при сохранении общего интереса к школе. 2 стадия – школьной дезадаптации. Трудности в обучении возрастают, возникают конфликты с педагогами, одноклассниками, пропуски уроков. 3 стадия – социальной дезадаптации. Происходит полная утрата интереса к учебе, коллективу, уход в асоциальные компании, увлечение спиртными напитками, наркотиками. 4 стадия – криминализации среды свободного времяпрепровождения. С.А. Беличева, характеризуя стадии социальной дезадаптации, в качестве общей характеристики каждой из них выделяет отчуждение учащегося от школы. Для организации эффективной профилактики и коррекции школьной дезадаптации, необходимо знать ее признаки, особенности, факторы формирования. Компоненты школьной дезадаптации: 1. Когнитивный: проявляется в неуспешности ребенка в обучении. 2. Эмоциональный, личностный: проявляется в негативном отношении ребенка к отдельным предметам, обучению, учителям, жизненной перспективе. 3. Поведенческий: проявляется в нарушениях поведения в процессе обучения и школьной среде. Типология школьной дезадаптации по основанию причин и механизмов ее формирования: 1. Депривационный Условия формирования: депривация ребенка. Ведущий механизм: бедность, недостаточность эмоциональных контактов с ребенком. Ведущая форма отклонений: задержка психического развития с когнитивными и личностными нарушениями. Следствие: трудности в обучении, пассивность, бездействие в трудных ситуациях. 2. Индуцированный (наведенный) Условия формирования: конфликтные семьи с проявлениями агрессии, насилия, противоречивым воспитанием. Ведущий механизм: усвоение форм агрессивного поведения, нарушения границ дозволенного ???? дозволенного как способа завоевания престижа в значимой группе. Ведущая форма отклонений: психические отклонения в форме характерологических, патохарактерологических и поведенческих реакций протеста, оппозиции, отказа, которые склонны к повторению, фиксации. Следствие: эмоциональные, личностные, поведенческие отклонения, социальная дезадаптивность с поведенческими расстройствами делинквентного характера.

Конфликтно-невротический

Условия формирования: семейные, школьные конфликты. Ведущий механизм: высокий уровень психического напряжения, негативных эмоциональных переживаний с ожиданием неудачи. Ведущая форма отклонений: защитно-тормозной тип реагирования, преимущественно выраженный в сфере общения, ухода в мир фантазий, одиночестве, соматических проблемах. 4. Патологический. В основе: клинические нарушения. Р.В.Овчарова выделяет следующие основные формы школьной дезадаптации младших школьников: - Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности как результат недостаточного интеллектуального и психомоторного развития, отсутствия помощи со стороны родителей и учителей. - Неспособность произвольно управлять своим поведением. - Неспособность принять темп школьной жизни, часто встречающаяся у соматически ослабленных детей, детей с ЗПР, слабым типом ЦНС. - Школьный невроз или «фобия» школы. Основными факторами формирования школьной дезадаптации являются наиболее значимые сферы школьной жизни учащегося. Они являются также основными факторами формирования десоциализированного поведения (по С.А.Беличевой) и негативных эмоциональных переживаний школьника по (Л.С.Славиной). 1. Неуспехи в учебе. По результатам исследования В.В.Королевым несовершеннолетних правонарушителей, у 85,2% из них была неудовлетворительная успеваемость в школе, у 91,7%- отрицательное поведение в школе. А в исследовании С.А. Беличевой 100% несовершеннолетних правонарушителей ответили, что относятся к школе равнодушно. Основной причиной плохой успеваемости младших школьников на начальных этапах обучения является психологическая неготовность к школе, которая может быть связана с различными компонентами: физиологическим, личностным, интеллектуальным, социальным. Важно понимание конкретных проблем ученика и оказание ему своевременной помощи. 2. Плохие отношения с одноклассниками. Для ребенка любого возраста негативное отношение сверстников, низкий социометрический статус в группе является серьезной проблемой, оказывающей влияние на его состояние, успеваемость, поведение, и в целом развитие личности. По данным М.А. Алемаскина, 92% несовершеннолетних правонарушителей входили в число изолированных школьников. Неудовлетворенность важнейших потребностей в общении, принятии и уважении со стороны сверстников заставляет детей, подростков искать группу, в которой они будут приняты, будут чувствовать себя «своими». Причины отверженности ребенка сверстниками могут быть самые разные: - низкая самооценка, неуверенность; - отсутствие навыков в установлении социальных контактов; - неподготовленность к школе (ребенок «отклоняется» от норм, усваивает роль «неблагополучного», что усугубляет изоляцию); - невротизм, эмоциональные проблемы и др. 3. Убеждения ученика в том, что учитель к нему плохо, несправедливо относится. По данным исследований (М.А. Алемаскин, В. В. Королев, М. Раттер и др.), у большинства несовершеннолетних правонарушителей негативные отношения с учителями и одноклассниками. Особенностью обучения детей в младших классах является то, что учитель становится для них самой значимой и авторитетной личностью. Отношение учителя к ребенку оказывает самое серьезное влияние на его эмоциональные переживания, самооценку, отношение к нему одноклассников. Для эмоционального благополучия ребенка является исключительно важным позитивное отношение к нему учителя. Важно, чтобы учителя, помня об этом, избегали негативных оценок личности ученика, обобщений, навешивания ярлыков, отрицательного программирования, несправедливости. Чтобы они нашли возможность поддержать, заметили положительное в личности, возможностях, способностях каждого ребенка и особенно тех, кто более всего в этом нуждается – дети, испытывающие трудности и, соответственно, дефицит положительного подкрепления. В.Б.Ольшанский дает следующую характеристику поведения педагога, создающего позитивный, развивающий психологический климат в классе: 1. Открытость, непринужденность общения. 2. Понимание, способность «войти в положение» другого человека. 3. Анализ фактов, а не оценивание личности. 4. Ориентация на проблему, а не приказ. 5. Предложение, а не директива и категоричность. В качестве главных факторов школьной дезадаптации младших школьников выделяют особенности семьи: - семейное воспитание, характеризующееся отвержением, безразличием, несформированным чувством «мы»; - равнодушное отношение семьи к учебе ребенка. Самое главное, в чем могли бы помочь ребенку учителя, психологи и родители, способствуя его адаптации к школьной жизни и достижению успеха – это понимание его переживаний, формирование положительного отношения к школе, учебе, ко всем лицам, участвующем в процессе – родителям, учителям, одноклассникам. Как отмечала психолог Г. Эберлейн «Когда учеба приносит детям радость, школа не является проблемой». Индуцированный (наведенный). Условия формирования: конфликтные семьи с проявлениями агрессии, насилия, противоречивым воспитанием. Ведущий механизм: усвоение форм агрессивного поведения, нарушения границ дозволенного как способа завоевания престижа в значимой группе. Ведущая форма отклонений: психические отклонения в форме характерологических, патохарактерологических и поведенческих реакций протеста, оппозиции, отказа, которые склонны к повторению, фиксации. Следствие: эмоциональные, личностные, поведенческие отклонения, социальная дезадаптивность с поведенческими расстройствами делинквентного характера. 3.Конфликтно-невротический. Условия формирования: семейные, школьные конфликты. Ведущий механизм: высокий уровень психического напряжения, негативных эмоциональных переживаний с ожиданием неудачи. Ведущая форма отклонений: защитно-тормозной тип реагирования, преимущественно выраженный в сфере общения, ухода в мир фантазий, одиночестве, соматических проблемах. 5. Патологический. В основе: клинические нарушения. Р.В.Овчарова выделяет следующие основные формы школьной дезадаптации младших школьников: - Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности как результат недостаточного интеллектуального и психомоторного развития, отсутствия помощи со стороны родителей и учителей. - Неспособность произвольно управлять своим поведением. - Неспособность принять темп школьной жизни, часто встречающаяся у соматически ослабленных детей, детей с ЗПР, слабым типом ЦНС. - Школьный невроз или «фобия» школы. Основными факторами формирования школьной дезадаптации являются наиболее значимые сферы школьной жизни учащегося. Они являются также основными факторами формирования десоциализированного поведения по С.А.Беличевой и негативных эмоциональных переживаний школьника по Л.С.Славиной. 3. Неуспехи в учебе. По результатам исследования В.В. Королевым несовершеннолетних правонарушителей, у 85,2% была неудовлетворительная успеваемость в школе, у 91,7%- отрицательное поведение в школе. А в исследовании С.А. Беличевой 100% несовершеннолетних правонарушителей ответили, что относятся к школе равнодушно. Основной причиной плохой успеваемости младших школьников на начальных этапах обучения является психологическая неготовность к школе, которая может быть связана с различными компонентами: физиологическим, личностным, интеллектуальным, социальным. Важно понимание конкретных проблем ученика и оказание ему своевременной помощи. 4. Плохие отношения с одноклассниками. Для ребенка любого возраста негативное отношение сверстников, низкий социометрический статус в группе является серьезной проблемой, оказывающей влияние на его состояние, успеваемость, поведение, и в целом развитие личности. По данным М.А. Алемаскина, 92% несовершеннолетних правонарушителей входили в число изолированных школьников. Неудовлетворенность важнейших потребностей в общении, принятии и уважении со стороны сверстников заставляет детей, подростков искать группу, в которой они будут приняты, будут чувствовать себя «своими». Причины отверженности могут быть самые разные: - низкая самооценка, неуверенность; - отсутствие навыков в установлении социальных контактов; - неподготовленность к школе (ребенок «отклоняется» от норм, усваивает роль «неблагополучного», что усугубляет изоляцию); - невротизм, эмоциональные проблемы и др. 3. Убеждения ученика в том, что учитель к нему плохо, несправедливо относится. По данным исследователей (М.А. Алемаскин, В. В. Королев, М. Раттер и др.), у большинства несовершеннолетних правонарушителей негативные отношения с учителями и одноклассниками. Особенностью обучения детей в младших классах является то, что учитель становится для них самой значимой и авторитетной личностью. Отношение учителя к ребенку оказывает самое серьезное влияние на его эмоциональные переживания, самооценку, отношение к нему одноклассников. Для эмоционального благополучия ребенка является исключительно важным позитивное отношение к нему учителя. Важно, чтобы учителя, помня об этом, избегали негативных оценок личности ученика, обобщений, навешивания ярлыков, отрицательного программирования, несправедливости. Чтобы они нашли возможность поддержать, заметили положительное в личности, возможностях, способностях каждого ребенка и особенно тех, кто более всего в этом нуждается – дети, испытывающие трудности и, соответственно, дефицит положительного подкрепления. В.Б.Ольшанский дает следующую характеристику поведения педагога, создающего позитивный, развивающий психологический климат в классе: 1. Открытость, непринужденность общения. 2. Понимание, способность «войти в положение» другого человека. 3. Анализ фактов, а не оценивание личности. 4. Ориентация на проблему, а не приказ. 5. Предложение, а не директива и категоричность. В качестве главных факторов школьной дезадаптации младших школьников выделяют особенности семьи: - семейное воспитание, характеризующееся отвержением, безразличием, несформированным чувством «мы»; - равнодушное отношение семьи к учебе ребенка. Самое главное, в чем могли бы помочь ребенку учителя, психологи и родители, способствуя его адаптации к школьной жизни и достижению успеха – это понимание его переживаний, формирование положительного отношения к школе, учебе, ко всем лицам, участвующем в процессе – родителям, учителям, одноклассникам. Как отмечала психолог Г. Эберлейн «Когда учеба приносит детям радость, школа не является проблемой». 3.Конфликтно-невротический. Условия формирования: семейные, школьные конфликты. Ведущий механизм: высокий уровень психического напряжения, негативных эмоциональных переживаний с ожиданием неудачи. Ведущая форма отклонений: защитно-тормозной тип реагирования, преимущественно выраженный в сфере общения, ухода в мир фантазий, одиночестве, соматических проблемах. 4.Патологический. В основе: клинические нарушения. Р.В.Овчарова выделяет следующие основные формы школьной дезадаптации младших школьников: - Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности как результат недостаточного интеллектуального и психомоторного развития, отсутствия помощи со стороны родителей и учителей. - Неспособность произвольно управлять своим поведением. - Неспособность принять темп школьной жизни, часто встречающаяся у соматически ослабленных детей, детей с ЗПР, слабым типом ЦНС. - Школьный невроз или «фобия» школы. Основными факторами формирования школьной дезадаптации являются наиболее значимые сферы школьной жизни учащегося. Они являются также основными факторами формирования десоциализированного поведения по С.А.Беличевой и негативных эмоциональных переживаний школьника по Л.С.Славиной. 1. Неуспехи в учебе. По результатам исследования В.В. Королевым несовершеннолетних правонарушителей, у 85,2% была неудовлетворительная успеваемость в школе, у 91,7%- отрицательное поведение в школе. А в исследовании С.А. Беличевой 100% несовершеннолетних правонарушителей ответили, что относятся к школе равнодушно. Основной причиной плохой успеваемости младших школьников на начальных этапах обучения является психологическая неготовность к школе, которая может быть связана с различными компонентами: физиологическим, личностным, интеллектуальным, социальным. Важно понимание конкретных проблем ученика и оказание ему своевременной помощи. 2. Плохие отношения с одноклассниками. Для ребенка любого возраста негативное отношение сверстников, низкий социометрический статус в группе является серьезной проблемой, оказывающей влияние на его состояние, успеваемость, поведение, и в целом развитие личности. По данным М.А. Алемаскина, 92% несовершеннолетних правонарушителей входили в число изолированных школьников. Неудовлетворенность важнейших потребностей в общении, принятии и уважении со стороны сверстников заставляет детей, подростков искать группу, в которой они будут приняты, будут чувствовать себя «своими». Причины отверженности могут быть самые разные: - низкая самооценка, неуверенность; - отсутствие навыков в установлении социальных контактов; - неподготовленность к школе (ребенок «отклоняется» от норм, усваивает роль «неблагополучного», что усугубляет изоляцию); - невротизм, эмоциональные проблемы и др. 3. Убеждения ученика в том, что учитель к нему плохо, несправедливо относится. По данным исследователей (М.А. Алемаскин, В. В. Королев, М. Раттер и др.), у большинства несовершеннолетних правонарушителей негативные отношения с учителями и одноклассниками. . 5. Особенности развития познавательных процессов у современных младших школьников Познавательное развитие младших школьников Восприятие Особенностью обучения детей в младших классах является то, что учитель становится для них самой значимой и авторитетной личностью. Отношение учителя к ребенку оказывает самое серьезное влияние на его эмоциональные переживания, самооценку, отношение к нему одноклассников. Для эмоционального благополучия ребенка является исключительно важным позитивное отношение к нему учителя. Необходимо, чтобы учителя, помня об этом, избегали негативных оценок личности ученика, обобщений, навешивания ярлыков, отрицательного программирования, несправедливости. Чтобы они нашли возможность поддержать, заметили положительное в личности, возможностях, способностях каждого ребенка и особенно тех, кто более всего в этом нуждается – дети, испытывающие трудности и, соответственно, дефицит положительного подкрепления. В.Б.Ольшанский дает следующую характеристику поведения педагога, создающего позитивный, развивающий психологический климат в классе: 1. Открытость, непринужденность общения. 2. Понимание, способность «войти в положение» другого человека. 3. Анализ фактов, а не оценивание личности. 4. Ориентация на проблему, а не приказ. 5. Предложение, а не директива и категоричность. В качестве главных факторов школьной дезадаптации младших школьников выделяют особенности семьи: - семейное воспитание, характеризующееся отвержением, безразличием, несформированным чувством «мы»; - равнодушное отношение семьи к учебе ребенка. Самое главное, в чем могли бы помочь ребенку учителя, психологи и родители, способствуя его адаптации к школьной жизни и достижению успеха – это понимание его переживаний, формирование положительного отношения к школе, учебе, ко всем лицам, участвующем в процессе – родителям, учителям, одноклассникам. Как отмечала психолог Г. Эберлейн «Когда учеба приносит детям радость, школа не является проблемой». 4.Особенности развития познавательных процессов Восприятие Особенности развития восприятия в младшем школьном возрасте: - достаточный уровень развития восприятия - высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета; - ребенок может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина; - восприятие детей недостаточно дифференцированно, из-за чего ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры; - для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, а к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие; - установление связи между элементами воспринимаемого. Задача развития: в процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, поскольку они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу по развитию у него произвольности, осмысленности. Достижению данной цели будет способствовать обучение ребенка: наблюдению; анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове; концентрации внимания на предметах учебной деятельности, независимо от их внешней привлекательности. Память Памятьмладшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная на запоминание, не владея которой, ребенок стремится к механическому запоминанию. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте: - развитие памяти в двух направлениях - произвольности и осмысленности; - непроизвольное запоминание учебного материала, вызывающего интерес, преподнесенного в игровой форме, связанного с яркими наглядными пособиями; - способность целенаправленно, произвольно запоминать неинтересный материал; - хорошая механическая память; - совершенствование смысловой памяти дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.). Задача учителя - обучить школьника рациональным приемам запоминания: - осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление, соотнесение и т.д.); - воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания. Вывод: мнемическая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приемами, способами запоминания. Воспроизведение – трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля. В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов: - ученик многократно повторяет материал при заучивании; - ученик пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание; - формируется потребность в воспроизведении. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II–III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Вывод: Процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся. Внимание Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания, которое становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а, следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен, поскольку на уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Особенности внимания младших школьников: - преобладание непроизвольного внимания; - небольшой, по сравнению с взрослым человеком, объем внимания; - невысокий уровень развития умения распределять и переключать внимание; - большая неустойчивость внимания; - в 2 раза, по сравнению с дошкольным возрастом, увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение. Интенсивному развитию произвольного внимания младших школьников способствуют: четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. Выводы: - С развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. - Развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности. Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию. Для развития воображения младших школьников необходима работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей, благодаря чему в развитии воображения младшего школьника происходят следующие изменения: - от расплывчатых, неясных образов воображения к более точным и определенным; - от отображения в образе только несколько признаков, с преобладанием несущественных, к возрастающему числу отображаемых признаков с преобладанием существенных; - от незначительной переработки образов накопленных представлений к обобщенным и ярким образам; - дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; - в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет, а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге); - при развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Вывод: Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся, составляющие основу для развития творческого воображения, процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни. Мышление Мышление является доминирующей функцией в младшем школьном возрасте. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения: Память Памятьмладшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная на запоминание, не владея которой, ребенок стремится к механическому запоминанию. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте: - память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности; - непроизвольность запоминания учебного материала, вызывающего интерес, преподнесенного в игровой форме, связанного с яркими наглядными пособиями; - способность целенаправленно, произвольно запоминать неинтересный материал; - хорошая механическая память; - совершенствование смысловой памяти дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.). Задача учителя - обучить школьника рациональным приемам запоминания: - осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление, соотнесение и т.д.); - воспроизведения, распределенного во времени, а также приемам самоконтроля за результатами запоминания. Таким образом, мнемическая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приемами, способами запоминания. Воспроизведение – трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля. В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов: - ученик многократно повторяет материал при заучивании; - ученик пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание; - формируется потребность в воспроизведении. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II–III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Развитие произвольного запоминания и, соответственно, умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Таким образом, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся. Внимание Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания, которое становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а, следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен, поскольку на уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Особенности внимания младших школьников: - преобладание непроизвольного внимания; - небольшой, по сравнению с взрослым человеком, объем внимания; - невысокий уровень развития умения распределять и переключать внимание; - большая неустойчивость внимания; - по сравнению с дошкольным возрастом в 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение. Интенсивному развитию произвольного внимания младших школьников способствуют: четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. Выводы: - С развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. - Развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности. образный характер мышления (при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение; выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов); - процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного, теоретического мышления, позволяющее ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения - завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению; - у ребенка формируется потребность вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно; - умственные возможности ребенка довольно широки, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал; - предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов; - в процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ – от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез – от практический действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному - сравнение – от более легкого выделения различий и более трудного выделения сходства к постепенному выделению и сравнению сходства; - абстракция - за существенные признаки принимаются внешние, яркие, более легкое абстрагирование свойства предметов, чем связей и отношений; - обобщение - осознание только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета; - развитие форм мышления на основе развития мыслительных операций – от анализа отдельных случаев без овладения индукцией, обобщениями, системы отвлеченных умозаключений до правильных индуктивных умозаключений в результате лично накопленного опыта без перенесения их на аналогичные факты и затем умозаключение, совершаемое на основе знания общетеоретических понятий; - формирование умения делать дедуктивное умозаключение; – от связывания частного с общим, не отражающим существенных связей к объяснению общих выводов на основе частных случаев, которые непосредственно наблюдают и затем, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались; - индуктивные, и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане; - происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. - развитие в процессе обучения качеств ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения: - во многом сходны с особенностями мышления дошкольника - выражен конкретно-образный характер мышления (при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение; выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов); - процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного, теоретического мышления, позволяющее ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения - завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению; - у ребенка формируется потребность вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно; - умственные возможности ребенка довольно широки, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал; - предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов; - в процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ – от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез – от практический действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному - сравнение – от более легкого выделения различий и более трудного выделения сходства к постепенному выделению и сравнению сходства

⇐ Предыдущая 23 24 25 26 272829 30 31 32 Следующая ⇒
Date: 2016-02-19; view: 465; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...

mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.007 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию